地方师范院校教师实践教学能力发展的制约与突破

郑继兵,方 园

(1.阜阳师范学院,安徽 阜阳 236037;2.华中科技大学,湖北 武汉 430074)

理论与实践是教学内容不可或缺的两大组成部分,理论教学与实践教学的有机融合构成了教师教学实践活动的整体。与之相应,理论教学能力与实践教学能力是教师教学能力构成的应有之义。实践教学环节是维系专业办学要素不可或缺的重要纽带,也是保证人才培养质量的关键环节。学生实践能力的生成离不开实践教学环节的培养,而实践教学环节的实施又离不开富有实践教学能力的教师的支持。当前我国地方师范院校教师实践教学能力由于受到种种因素的制约,发展状况不容乐观。本文聚焦于地方师范院校教师实践教学能力发展问题,尝试阐明教师实践教学能力的内涵意蕴,剖析地方师范院校教师实践教学能力发展的制约因素,进而提出破解策略。

一、教师实践教学能力的内涵意蕴

1.教师实践教学能力的内涵辨识。教师实践教学能力研究是与教师专业发展密切相关的课题,属于教师能力研究范畴。目前,教师能力研究在心理学方面已取得重要成果,如美国心理学家加德纳(H.Gardner)提出的多元智能理论[1],有助于指导教师认识自己的智能结构,发展能力专长;吉尔福特(J.P.Guilford)提出的“智力三维结构”模型[2],有助于教师认识智力操作、智力活动及其产物。由于能力本身具有的复杂性以及其与技能、智力、素质等概念的相关性,人们对于能力的认识往往并不一致。在揭示教师教学能力构成方面,国内外已有相关研究成果,如道格拉斯·米勒(Douglas R.Miller)提出的六项重要能力:思考与计划能力、导入能力、质疑能力、探究能力、鼓励能力、学习能力。[3]吉尔(Barrett Jill)等学者提出的教师核心专业能力构成:创设清晰且移情的学习环境的能力、促进学生积极参与的能力、迎合学生学习需要的能力、帮助学生认定学习结果的能力、努力进行自我发展的能力。[4]我国学者李朝把高校教师教学能力划分为基础性教学能力要素和发展性教学能力要素,认为基础性教学能力是一切教师都应具备的基本能力,发展性教学能力是高校教师教学能力的独特构成。[5]王磊等人基于教师教学任务及实践工作需要构建了包括一级、二级、三级指标体系的教学能力系统,并建立了教学能力水平分级模型。[6]从既有研究看,关于教师能力的解释存在着诸多差异,但共同点是都与教师所从事的教学工作密切相关。这些成果在揭示教师教学能力构成方面具有积极的意义,对于教师开展教学实践活动有着重要参考价值。

但值得注意的是,既有研究对于教师实践教学能力而言,尚缺乏针对性。何为教师实践教学能力?本研究将教师实践教学能力界定为:教师运用已有的知识、技能和经验,通过各种方法和手段,组织开展实践教学工作的能力。简言之,教师实践教学能力就是教师实施实践教学的能力。从实践教学内容角度来看,教师实践教学能力可划分为课程实践教学能力、专业实践教学能力、社会实践教学能力、见习与实习教学能力等。从教师主体行为表征来看,教师实践教学能力可划分为对实践性知识的表述呈现能力、对实践事务的观察反应能力、对实践操作的肢体运作能力、对实践活动的组织指导能力。而实际上,由于缺乏统一界定,关于实践教学能力目前已经出现了多种容易混淆的相关概念,如实践教育能力、教学实践能力、教育实践能力、实践能力等。为此,有必要对相关概念的内涵加以辨析。从表1可看出,相关词语内涵虽较为接近,但仍存在一定差异。实践教育能力可以涵盖实践教学能力,但不可以用来替代表述实践教学能力;教育实践能力可以涵盖教学实践能力,但不可以用来替代表述教学实践能力;实践能力则可以涵盖所有与实践相关的能力,但不可以用来替代表述具体的实践能力。只有辨清上述概念内涵间的差异,我们才能准确理解教师实践教学能力的含义,否则就会陷入到概念认识上的误区,也不利于教师实践教学能力的发展。

表1 与实践教学能力相关概念的内涵辨析

2.教师实践教学能力对于地方师范院校转型发展的现实意蕴。作为我国教师教育体系的主体构成,地方师范院校长期肩负着为基础教育输送师资的重任。随着我国教师教育体系日益开放,地方师范院校普遍呈现出由单一的师范教育向多科类、综合化转型的趋势。多科类、综合化的发展趋向,使得学术性在师范院校空前高涨,在教师能力发展上也一度呈现出重学术、轻实践的不良倾向。[7]实际上,从近年来的发展形势看,地方师范院校的转型发展不仅没有看到令人欣喜的发展优势,反而使其劣势和不足渐渐显现:一是非师范专业办学经验缺乏,实践教学底子薄弱。多样化学科专业发展,催生了大量的非师范新办专业,随之出现了专业师资紧缺的突出问题。为解决新办专业师资紧缺问题,各校通过大量招聘新教师来迅速补充师资。这些新教师一般都是应届硕士或博士毕业生,虽在理论基础方面有着较好功底,理论教学问题不大,但在实践教学方面,却往往缺乏实践背景和历练,实践教学能力普遍较为薄弱,难以胜任新办专业实践教学任务要求。二是师范专业办学功能弱化，实践教学亟待加强。非师范专业的大量涌入,致使师范院校人才培养结构发生巨大变化,如何处理好师范与非师范之间的关系成为困扰地方师范院校的发展性难题。虽然各校在推进教师教育改革方面也做了一些努力,但高师教育与基础教育脱节,尤其是师范生实践能力低下的问题依然存在。在此背景下,非师范专业的大量开设,无疑会在一定程度上牵扯师范院校的办学精力投入和资源分配,使得师范办学功能出现一定弱化。与此同时,随着国家教师教育体系改革、教师资格考试制度改革的加速推进,以及更多综合性院校进入教师教育体系,地方师范院校在教师教育办学上的传统“垄断”格局已经被打破。地方师范院校若不尽快采取措施强化实践教学、提升师范生实践教学能力,其教师教育办学优势和地位将逐渐丧失殆尽。

由上可见,无论是师范专业,还是非师范专业,地方师范院校在实践教学上都亟待加强。与其他行业特色类型院校相比,地方师范院校在走向多科类、综合化的过程中,实践教学薄弱问题必然导致其自身的办学优势与特色大打折扣。与综合性院校相比,实践教学薄弱问题也必然导致其竞争力明显不足。显然,实践教学薄弱问题已成为制约地方师范院校发展的短板,也是地方师范院校转型发展显露出的致命弱点。为适应国家推动地方高校向应用型转变的战略新要求和人民群众期盼高质量基础教育的发展新需求,地方师范院校要扭转发展上的劣势,必须积极采取措施,主动强化实践教学。因而,提高教师实践教学能力、加强学生实践锻炼,成为理所当然的两种最重要和最直接的实践逻辑。这两种实践逻辑并非单纯独立取舍的路径。事实上,在学校积极开辟实践教学基地和广泛开展学生实践活动的同时,教师队伍作为支撑人才培养的核心要素,其实践教学能力的重要性正日益凸显出来。教师的实践教学能力,既是培养学生创新精神和实践能力的必然要求,也是促进人才培养质量全面提升的内在要求。因此,强化教师实践教学能力,对于地方师范院校转型发展具有非常迫切的现实意义。

二、地方师范院校教师实践教学能力发展的制约因素

反思当下地方师范院校教师实践教学能力发展实际,可从教师主体内外的视角来分析其实践教学能力发展的制约因素。

1.内部制约因素。主要包括:

(1)实践教学能力理解偏误。如前所述,正是由于在日常教育教学中与教师实践教学能力相关的概念颇多,极易引起教师对于实践教学能力理解上的偏误,甚至可能出现误识、误用。教师如果把实践教学能力与实践教育能力划等号,就会在理解上出现“以小盖大”,可能会导致对实践教学内容判断不准确、不具体的问题,而过于强调追求实践教学在育人上的功能意义。教师如果把实践教学能力与教学实践能力混为一谈,可能就会过于关注自身在教学实践活动方面的组织与实施,而忽视对实践教学内容的确定、分析与呈现。教师如果把实践教学能力看成是教育实践能力,则会离散对实践教学具体工作的关注度,从而可能会把关注的焦点放在教师自身的教育工作实践上。教师如果把实践教学能力看成是自身的实践能力,则会扩大实践教学的认识范畴,从而可能会把与教学不直接相关的各种实践锻炼都看成是对实践教学能力的锻炼。长期以来,在地方师范院校的教育教学实践中,上述多种概念的充斥与滥用,最终导致广大教师对实践教学能力理解上的偏误,直接影响到了教师对实践教学内容的把握和思维的训练,致使教师实践教学方法运用失当,时间久了,会导致教师实践教学智慧养成不足。因此,实践教学能力的理解偏误,是制约教师实践教学能力发展的内在根本性因素。

(2)实践教学认知惯习依赖。当前,重理论、轻实践的思想认识依然影响着地方师范院校的人才培养过程。即使实践教学的重要性可谓众所周知,但在实际教学当中,一些教师和教辅人员往往还是会把课堂教学与实践教学人为地割裂开来,甚至认为课堂教学就是理论教学、课堂教学当中不存在实践教学。由此,作为教师的执教者便会自然认为实践教学应在课堂之外或在其他实践教学环节中去完成。这种教学上的不良倾向,久而久之形成了教师课堂教学中的惯习依赖。其根源在于教师和教辅人员对实践教学内容把握不准确,误把实践教学与其他实践活动划等号,认为其他实践活动就是实践教学的全部。在这种思想支配下,对于师范生而言,除了理论课堂之外,其实践教学仅仅体现在见习实习环节;对于非师范生而言,实践活动就是对学生进行实践训练,其实践训练又局限在实验实习实训中完成。显然,这种认识上的惯习依赖,违背了马克思主义认识论理论与实践紧密联系的客观规律,忽视了课堂教学中的实践教学成分,无形中夸大了理论教学的意义。这种认知惯习依赖,不仅关系到教师实践教学能力的生成,把教师实践教学能力扼杀在萌芽和源头,严重阻碍了教师实践教学能力的发展,还关联着学生的成长成才过程,会给学生传递一种重理论、轻实践的错误信号,也会影响到学生实践能力的培养。因此,实践教学认知的惯习依赖,是制约教师实践教学能力发展的内在关联性因素。

2.外部制约因素。主要有:

(1)实践教学制度建设薄弱。实践教学制度是促进教师实践教学能力发展的基本保障。地方师范院校在实践教学制度建设方面,主要有三种建设思路:一是保持延续(含适当拓展)师范专业实践教学制度建设上的既有成果(简称“师范模式”);二是借鉴移植其他院校实践教学制度建设的相关成果;三是自主探索建构新的实践教学制度。从调研情况来看,地方师范院校多采取第一种建设思路。“师范模式”有其明显优点:实践教学环节设置集中且形式单一,办学成本相对较低。但同时,引发的最大争议就是“师范模式”应用到非师范专业是否合适?一些师范院校在非师范专业实践教学制度建设上采用了第二种建设思路,但也面临着突出问题,即制度的本地化应用难以形成本校实践教学特色。采用第三种建设思路的院校相对较少,也面临着一些难题,诸如非师范专业实践教学能否走出新路子、实践教学制度如何创新等。从多数师范院校的现状来看,“师范模式”不仅在师范专业实践教学改革上显得力道不足,而且在非师范专业实践教学上也是收效甚微。教育部《关于加强师范生教育实践的意见》实际上矛头直指“师范模式”,认为“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节,师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要”[8]。无论哪种建设思路,目前都存在实践教学制度建设薄弱的问题,具体表现为:实践教学内容体系设计不合理,实践教学课程大纲研制不完备,实践教学师资配备、资源配置、基地建设、经费投入、质量评价等环节标准不完善等。实践教学制度建设上的薄弱,严重制约了实践教学工作实施的保障度,在影响教师实践教学工作实施的同时,也制约了教师实践教学能力的发展。

(2)实践教学团队建设缺乏。教学团队是以相同或相近课程的主讲教师为核心力量而组建的教师共同体,旨在深化课程建设,实施课程教育教学,推进课程研究与改革。教学团队是一个既育人又育己的专业性学习组织[9]。团队合作一方面要落实其核心任务“课程教育教学”,另一方面要致力于教师能力提高和教师专业化发展。地方师范院校实践教学团队建设缺乏,在师范、非师范专业上均有表现。从师范生实践教学情况来看,为师范实习生配备“双导师”(所在院系指导教师和实习学校指导教师)的举措,看似强化了实习效果,但也存在着现实问题:双导师之间的沟通交流与协同培养较少;教师指导实习的状态多数依然是“散兵游勇”;教师个体的实践教学能力仍然处于自生自长状态。从非师范生实践教学情况来看,专任教师和实践教学基地的匮乏,不仅导致理论教学团队组建困难,也严重制约了实践教学团队的组建。没有团队归属的教师个体,其专业发展只能靠自主自觉,而实践知识来源于教学生活实践经验的特殊性[10],决定了教师必须借助团队互助才能有效提升自己,这又更加凸显了实践教学团队建设的重要意义。由此可见,实践教学团队建设缺乏,也是制约当前地方师范院校教师实践教学能力发展的重要因素之一。

(3)实践教学环境给养不足。“给养”(affordance)一词是生态心理学家吉布森(Gibson)最早提出的概念,它描述了环境与有机体之间的生态化关联意义。[11]给养是环境中实体所具备的属性,这些属性决定了实体如何可能被使用,内在地与有机体的行动相关联,并且外在地提供信息以使它们能够被有机体感知到。[12]实践教学环境中实体要素主要包括与实践教学相关的场所、资源、平台、基地、经费、师资等。进入新世纪以来,伴随着高等教育大众化进程的加快,地方师范院校在急剧增加在校生规模的同时,也不得不加大实践教学环境实体要素的投入。地方师范院校转型发展折射出的实践教学薄弱问题,突出表象即是人、财、物三要素投入不足,但这并非是缓解矛盾的根本所在。在粗放式投入模式下,要素关系匹配不当和资源利用率低下的问题更应引起关注。在调研中我们发现,实验设备低水平重复建设、仪器设备闲置、实践教学经费投入不均衡等问题大量存在,也突出反映了实践教学环境要素投入及使用管理上的精细化程度严重不足。教师作为实践教学环境诸要素中重要的有机体要素,不仅应考虑其本身数量投入问题,还应充分考虑其能动作用的发挥问题,脱离了与之匹配精准程度高的实体要素的给养,其实践教学能力的发展必然会呈现出营养不良的状况。

三、地方师范院校教师实践教学能力发展的突破之策

1.理念革新:以全面贯通思想为指导,重塑教师能力发展新生态。全面贯通,是指通过系统分析事物内部结构及其外部关系,主动消除制约事物联系发展的障碍及影响,促进事物创新发展的一种操作性理念。全面贯通的理论基础是事物运动发展观与普遍联系观,其实践品格是统筹协调,其核心价值指向是创新发展。全面贯通思想源远流长,关于这一思想的认识与实践,实际上古今名家不乏著述。司马迁《史记》既是史学巨著,又是传记文学开先河作品,沟通文史,终达“究天人之际,通古今之变,成一家之言”[13]。古代文人尤其好尚“通变”观的论述,如刘勰的《文心雕龙》,构思了文学变化与形而上的世界本体之间“通”的关系[14];周敦颐《通书》提出“师为天下善”,构建的师教体系涵括宏大,内涵丰富,对宋代儒家师教理论的承继和发展作出了重要贡献[15];郑樵《通志》自认为“总天下之学术”,堪称世界史上最早的一部百科全书[16]。钱学森的“大成智慧学”阐述了“集大成、得智慧”的观点,认为大成智慧是以科学哲学为指导,把理、工、文、艺结合起来走向大成的过程[17]。乔布斯语录中提到的“创意就是将不同的事物联系在一起”[18],其实也是对全面贯通思想的一种认识和应用。纵观古今名家著述,我们从中可获得重要启示——全面贯通思想对于人的发展具有重要意义。

述及地方师范院校教师实践教学能力的发展,我们不能仅局限于教师的某一方面能力发展来讨论,而要综合考虑教师的全面发展问题。在全面贯通思想指导下,学校(组织层面)和教师(个体层面)两个层面都应在教育教学工作实践中建立起理论教学与实践教学的融通关系,兼顾到教师自身发展与学生发展的内在联系,同时,将这两者关系的认识内化和统一于实践,在学校人才培养模式改革的主线中来实现。地方师范院校的人才培养模式改革,尤其是专业人才培养方案的研制上,亟待纠正对实践教学能力理解的偏误,切实强化实践教学环节认识的重要性、安排的合理性和操作的规范性。以科学合理的方案设计,确保理论教学与实践教学内容及环节的有机融合;以严格规范的方案执行,扭转教师及教辅人员对实践教学认知的惯习依赖。在全面贯通思想理念指导下,逐步形成师范专业与非师范专业在实践教学上相互关联、各具特色,理论教学与实践教学在内容上合理匹配、规范设置,教师理论教学能力与实践教学能力在提升上良性融合、均衡发展,教师实践教学能力与学生综合实践能力在发展上相互支持、相得益彰的教师能力发展新生态。

2.机制创新:以实践教学团队建设为载体,构建教师实践教学能力发展新平台。实践教学团队是教师实践教学能力发展的有效载体。地方师范院校教师实践教学团队建设缺乏的主要原因有两方面:一是专业师资的紧缺影响了实践教学团队的组建;二是机制的僵化不利于实践教学团队的成长。前一问题,由于高校师资编制受限且未来依然面临着编制收回的预期压力,可以预判在未来相当长的一个时期内,地方师范院校师资紧缺尤其是非师范专业师资紧缺的问题可能依然存在,问题的解决最终取决于政策推进与改革的成效。相比之下,后一问题则是师范院校自身有能力、有空间可以自主发挥能动性解决的问题,这将成为当前地方师范院校教师实践教学能力发展的关键性突破口。对于地方师范院校而言,当前机制僵化问题的根源就是师范专业的行政力量、制度规范和利益主体在学校组织管理运行体系中占据着强势地位,甚至是“统治”地位。从实际调研情况来看,有的地方师范院校具有师范背景的行政人员占行政人员总人数的比例竟高达80%以上。这种办学行政力量格局,与师范院校自身干部培养的历史发展必然性不无关联,但实际上也为学校办学模式贴上了隐形的“师范模式”标签,以非师范专业为主、以实践教学为突出特征的办学力量在利益博弈中也因此处于下风。

地方师范院校要实现教师实践教学能力的有效发展,就必须正视院校自身存在的机制僵化问题,主动对自己“开刀”。一是向过度行政化的管理体制“挥刀”。在实践教学方面,减少行政力量对教师实践教学能力发展的过度管控,充分给承担实践教学任务的教师松绑,让教有余力、学有余力、敢于实践的一线教师充分发挥其在专业实践教学中的积极性和主动性,促进专业实践教学各类项目的兴建与发展。二是向既有的教师教学能力发展机制“挥刀”。既有的教师教学能力发展,主要依托教研室、理论课教学团队、教师教学发展中心等载体,而缺乏对于实践教学能力的针对性载体，因此亟需开展实践教学团队建设,并从政策支持、制度保证、经费投入、业绩评价、教师转型等方面建构与之配套的运行机制,以此强化教师实践教学能力,推动教师实践教学共同体建设,促进教师队伍专业发展。

3.资源整合:以实践教学资源整合为抓手,营造教师实践教学能力发展新环境。实践教学资源是支持高校实践教学活动开展、服务师生发展的一类重要资源,它是构成师生实践教学环境的重要实体性要素。从资源所处空间布局来看,实践教学资源分为校内资源和校外资源。随着地方师范院校办学经费不断增长,资源建设投入不断加大,校内资源不足问题正逐渐得到改善。同时,随着校地、校际合作及对外办学的不断开拓,大量可利用的校外资源也开始进入办学视野。校内外资源的不断丰富,为师范院校教师实践教学能力发展提供了有利条件。但摆在面前的突出问题是,校内资源低水平重复建设、利用率不高,校外资源利用机制尚未理顺。由此可见,地方师范院校实践教学资源亟待整合,这也是提升当前实践教学环境给养能力的重要出路。

对于实践教学资源的整合,地方师范院校应重视和强化实践教学资源的建设权、协同权、使用权和保障度(简称“三权一度”)。一是明确实践教学资源的建设权。本着谁投入、谁负责的原则,明确实践教学资源建设的任务主体及责任,确保经费投入及建设成效。二是强化实践教学资源的协同权。强化学校实践资源管理单位的协同权,通过与资源建设主体的沟通与协商,减少资源低水平重复建设现象,同时推进实践教学资源共建共享,扩大资源使用对象覆盖面。三是落实实践教学资源的使用权。从教学角度来看,实践教学资源的使用对象是教师和学生,因此必须把实践教学资源使用权前置于参与一线教学活动的师生,有效落实师生的使用权,千方百计为师生提供最大程度的使用便利条件。四是强化实践教学资源的保障度。从专业建设角度来看,一个专业的生存与发展需要实践教学资源的持续性保障,因此,实践教学资源的建设、投入及使用等相关问题必须明确纳入专业建设与发展规划予以保障。同时,学校层面和专业所在的院系必须建立完善的实践教学管理制度体系,确保实践教学的实施及成效。以实践教学资源整合为抓手,地方师范院校通过强化“三权一度”,进而为教师实践教学能力发展营造一个优良的发展环境。