叙事疗法对“问题学生”教育引导的启示

周三华

摘    要： “问题学生”的教育引导一直以来是家庭和学校教育的焦点和难点。对这类学生，以往的教育手段和单一的教育方法很难奏效，教育者必须吸收和借鉴包括心理学在内的其他学科的有益成分，转变观念，创新教育方式方法。叙事疗法深受后现代思潮的影响，是心理咨询人本主义流派的分支，外化问题、去权威化、尊重和倾听等理念和以学生为本的教育宗旨相一致，已成为开展教育工作的重要资源，在“问题学生”的教育引导过程中给人很大的启发。

关键词： 问题学生    叙事疗法    教育引导

一、“问题学生”及其教育引导

“问题学生”①是指那些与同年龄段学生相比，由于受到社会、学校、家庭等不良因素的影响及自身行为习惯的问题，导致在思想、认识、心理、行为、学习等方面偏离常态，需要在他人帮助下才能解决问题的学生，常见的有厌学和网络成瘾、早恋叛逆、自卑自闭、暴力倾向等。受社会不良风气的影响和网络有害信息的浸染，存在上述问题的学生越来越多，引发家长们的焦虑和社会各界的广泛关注。如何教育和引导“问题学生”，改变其不良行为，家庭和学校做出了很多努力但收效甚微。社会上应运而生的“戒网瘾学校”“问题学生学校”等教育培训机构鱼龙混杂;针对问题学生的教育理论五花八门，甚至互相矛盾让人无从选择。面对越来越多的“问题学生”，学校方心有余而力不足，家庭方囿于教育理念的欠缺通常无心又无力。这种无力及缺失使“问题学生”的问题得不到及时有效的解决甚或因为不当的教育方式方法而被强化，对家庭对社会造成更大的损害。

对学生的教育引导过程是一个多要素相互影响、相互作用的过程，方法和艺术是其中不可或缺的重要因素。正如同毛泽东同志所说：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题，我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥和船的问题，过河就是一句空话，不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”对问题学生的教育引导，传统循循善诱、榜样示范、比较鉴别、棍棒教育等效果都不是特别突出。问题学生教育的复杂性需要我们开阔眼界，从其他学科借鉴有益合理的成分，创新方式方法。心理学作为研究人们的心理过程和心理特征的科学，它提供的相关理论、知识和方法能为思想教育工作所借鉴和应用。掌握心理学的有关理论和方法能更好地揭示人的思想品德形成和发展的规律，使思想教育工作更有针对性和有效性。

二、叙事疗法对“问题学生”教育引导的启示

叙事疗法又称叙事心理沟通，脱胎于后现代叙事疗法，由澳大利亚的麦克·怀特（Michael.White）夫妇和新西兰的大卫·爱普斯顿（David.Epston）于20世纪80年代创立。经过三十多年的发展，叙事疗法在全球心理咨询领域的影响日益扩大，其独特的哲学观和极富人性化的咨询语言给来访者带来慰藉和力量，成为后现代心理治疗中颇受喜爱的重要流派。后现代叙事疗法提倡多元化思维，尊重差异性，不给来访者贴标签，不做病理分析，咨询师不把自己当作专家，不以自己为中心，而带着尊重、放空、好奇、珍惜、合作等态度，全神贯注倾听来访者的故事，通过外化、解构、重写、见证等种种技巧，陪伴来访者在充满问题的主线故事里，不断挖掘、丰厚充满力量的支线故事，使来访者找到较期待的自我认同，找到解决问题的策略，找回生命的资源、信心和力量。

（一）外化问题

叙事的首要理论假设是人不是问题，问题才是问题。具体操作来讲就是外化问题，将人和问题松绑。面对问题学生的时候，不管是家长还是学校教育者的倾向都是聚焦问题，不自觉地将人和问题捆绑，学生等同于问题，一个一个接踵而至的问题就像一根根绳索将学生紧紧束缚，长此以往学生就如同被“问题牢笼”囚禁的困兽，躁动不安却找不到出路更看不到希望。起初我们教育的出发点是解决学生身上的问题，情绪上的憎恨和不满也是针对问题，但由于没有将问题和人剥离，原本只是对问题愤怒和不满，却捎带着变成对学生的愤怒和不满。这种愤恨和不满的负面情绪就像一把双刃剑，非但没有刺中问题，反而把要解决问题的双方——家长老师和孩子都给刺伤了，导致亲子关系受伤害，师生之间产生隔阂，极大地削弱教育效果，后续教育引导工作无以为继。外化问题，将问题和人剥离开，家长和老师就能从一个全新的视角审视学生，进而将对问题的愤恨从学生身上剥离，才能调整好自身的情绪，带着最少的焦虑接纳学生，带着积极乐观的心态和学生一起面对问题和解决问题。

（二）去权威化

叙事疗法的创立深受以法国思想家福柯为代表的后现代思潮的影响，福柯最重要也最广为人知的论述便是“知识即权力”。他认为某些长期有效的知识会主宰我们的行为，成为“主流知识”，人们想当然地认为那是唯一的真理，并成为一种权力。孩子抑或学生的身份在家长和老师眼里从来都是不对等的存在，天平的一方永远倾斜向年长和掌握知识较多的这边。家长和教师自恃是经验和知识的掌控者，不可能与孩子或学生有真正平等的交流，没有和教育对象的平视自然看不到受教育者问题背后的真相。随之而来的就是误会的叠加和“问题学生”心门的封闭，解决问题无从谈起。叙事疗法中去权威化的理念告诉我们，面对“问题学生”时一定不要自封专家，以自我为中心，要摆正心态将自己放空，真正平等地和學生对话，好奇问题及问题背后的真相，鼓励学生自我觉察、自我表达、自我发现，调动学生内在的力量解决问题。

（三）尊重和倾听

现代思维最突出的特点是规定了何为正常，何为非正常，比如非对即错，非黑即白，非好即坏。面对孩子或学生的问题时家长或老师往往忽视受教育者的个体特性和差异而做出自己的价值判断。意识的根源是以自我为中心，没有给予受教育者尊重。叙事疗法的理论基础之一后现代的哲学观崇尚多元化，尊重多样性和差异性，不用唯一的主流的量尺简单粗暴地区分事物好坏，从而给予独特的个人或团体更深层次的尊重。现代社会人们的经济条件、生活方式、价值取向、思维方式越来越多元化，多元化的社会产生多元化的个体。教育工作者尤其应该借鉴叙事治疗中尊重的理念，警惕主流价值观对个人独特性的忽视和压抑，应敞开心扉，在尊重“问题学生”价值、尊严、人格的基础上，既接纳其积极光明正确的一面，又接纳其消极灰暗错误的一面;既接纳和自己相同的一面，又接纳和自己完全不同的一面;既接纳自己喜欢赞同的一面，又接纳我们反对愤恨的一面;既接纳其价值观和生活方式，又接纳其认知、行为、情绪、个性等。

叙事疗法还非常重视倾听，提出要全神贯注地带着好奇之心倾听来访者的故事，强调做倾听者，而非指导者。这对我们做“问题学生”的教育引导工作有很大的启发。很多家长或者老师面对孩子或学生的时候总是喜欢讲事实摆道理，尽量想说服对方，能使对方认识到自己的问题或错误并进一步克服改正，结果往往呈现这样一幅场景：一边是滔滔不绝、口干舌燥的家长或老师，一边是低头不语做忏悔状或鼻孔朝天做不驯状的教育对象，全程都是家长或老师在说，受教育者保持缄默。说教告一段落往往还是桥归桥，路归路，教育者的话没有被“问题学生”听进去，“问题学生”真实想法不为教育者所知，说教不能引起共鸣，问题依然顽固存在。我们在做“问题学生”工作时一定要时刻警示自己多听少说，即便非要说目的也是引导学生多说，只有这样我们才能从他们的话语中听到问题背后的故事，进而有的放矢、有针对性地开展教育引导工作。

（四）挖掘充满力量的支线故事

叙事疗法最终要在倾听的基础上，在充满问题的主线故事里，挖掘丰厚充满力量的支线故事。这就启发我们在做“问题学生”工作的时候，努力发现进而关注到他们的积极面和闪光点。“问题学生”身上某一方面问题可能确实让教育者头疼伤神，但是叙事疗法的哲学观已经告诉我们要摒弃非黑即白、非好即坏的现代思维。瑕不掩瑜，“问题学生”身上肯定有被问题掩盖的优点和长处，甚至换个情境所谓的问题都会成为优点。我们要努力挖掘发现这道积极的光，哪怕它微弱到不可见，也要睁大双眼用心寻找，然后小心翼翼地呵护这光，放大这光，进而给予强化与丰厚，帮助问题学生找到期待的自我认同，找回生命的资源信心，进而运用内在的力量找到解决问题的策略。

三、结语

台湾佛光大学的林香君教授说，叙事疗法是“草根常民都能拥有的有品质的陪伴”，一句话深刻揭示了其普适性。“工欲善其事，必先利其器”，目前社会正在经历前所未有的深刻变革，教育对象越来越复杂多元，学生的问题越来越多，随之而来“问题学生”只多不少。为了更好地贯彻“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切的学生”的教育理念，教育工作者理应勇于面对时代和社会的挑战，开阔眼界、更新知识，融合教育学、心理学、伦理学等学科有益部分作为开展教育工作的重要资源。叙事疗法作为心理咨询人本主义流派的一支，其外化问题、去权威化、尊重和倾听、挖掘支线故事的理念和方法因为与“以学生为本”的教育理念主旨相同，教育工作者应该吸收借鉴，创新教育理念和方式方法，更好地為学生的成长成才服务。

注释：

①使用“问题学生”这一概念只为行文方便，并非贴标签更无歧视含义，特此说明。

参考文献：

[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]郭念锋.国家职业资格培训教程.心理咨询师三级[M].北京：民族出版社，2005.7.

[3][英]佩恩.叙事疗法[M].北京：中国轻工业出版社，2012.4.