初中综合实践活动课程实施中团队合作的反思与启示

郭洪 朱德全

摘   要 团队合作是初中综合实践活动课程实施中极其常见而又非常重要的教学方法。尽管团队合作这一教学方法的价值显著，但是在实践操作中却备受限制。因此，借鉴联合教学行动理论、身份认同理论、符号互动理论和群体激励理论对初中综合实践活动课程实施中的团队合作进行理论反思，发现初中综合实践活动课程实施的团队合作的前提是基于教学目标实现的公共理性，合作的方式是基于多重身份参与的契约精神，合作的原则是基于团队利益之上的集体主义，合作的监控是基于公平正义原则的群体激励。因此，在核心素养时代，初中综合实践活动课程实施团队合作需要在教学目标、教学设计、教学实施和教学评价上做出对应的改革措施。

关键词 初中  综合实践活动课程  团队合作  教学实践  教学改革

合作是人类社会发展的重要推动力，也是现代人类最基本的社会行为之一。在教育改革的核心素养时代，团队合作也是学生核心素养的核心内容之一[1]。事实上，团队合作不仅是初中综合实践活动课程实施的培养目标，更是学校初中综合实践活动课程实施的重要教学方法。团队合作不仅具有解释教学实践的潜力，而且可用于指导教学法，在教学实践中可以大力推广团队合作[2]。研究表明，团队合作在培养学生合作意识、交往技能、互助行为的同时还能发展学生的自尊，融洽学生之间的关系，改善课堂社会心理气氛，强化学习的内在动机，在更多的方面达成更好的教学目标[3]。然而，综合实践活动课程中的团队合作包含了身体、认知、情感等多方面的因素[4]，在实践中往往受到诸多因素的限制[5]。因此，要顺利实施初中综合实践活动课程中的团队合作，就必须系统地从理论到实践检视初中综合实践活动课程中的团队合作，思考综合实践活动课程中团队合作的实践路径。

一、联合教学行动：师生合作的契约精神

联合教学行动（Joint Action Studies in Didactics，JASD）是源自法國的教育学理论分析框架，主要考察学生、教师和教学内容互动的三位体系[6]。该框架描述了教学转置的过程——如何将老师教导的内容转化为学生学到的实际知识或技能。在教学转置中，教师和学生通过教学语言的沟通，再联合行动将知识和相关意义从其中解释出来，并将知识转化为可以理解和吸收的其他形式，从而被学生所掌握。初中综合实践活动课程实施中的师生合作、师生与教学内容的互动是情境的、动态的和权变的[7]。JASD理论特别关注两个分析单元：教学环境和教学契约。其中，教学环境是一组不断变化的教学输入条件，包含了与初中综合实践活动课程实施相关的各种资源;教学契约则主要是指教师和学生对相关的学习内容的具体期望[8]。基于这些分析单元的组构，JASD理论认为初中综合实践活动课程实施的动态过程就是教师、学生和具体教学内容的联合行动的过程[9]。初中综合实践活动课程实施中的团队合作就是在特定的教学情境中，师生因为共同的目标契约而展开的双方合作。

事实上，初中综合实践活动课程实施的“团队合作”是一个既有“学”又有“教”、既有合作学习又有个体学习、既有合作又有竞争的过程[10]。但是，这个过程首先是师生联合行动的过程，所以，无论师生关系是“教师主导、学生主体”[11]还是全部由学生主导、抑或单向的教师主导，初中综合实践活动课程实施的团队合作的第一种合作必须是师生联合、师生之间的共同合作。其次，任何一种合作都必须基于一种特定的时空环境，因此，初中综合实践活动课程实施中的团队合作必须是有特定场域空间要求的合作，需要一定的教学条件和教学设备，这正是JASD理论所说的教学环境。第三，所有的合作都基于共同的目标，这就是JASD理论所言的教学契约。然而，联合行动并不意味着参与者具有相同的目标，而是围绕教学内容在教师和学习者之间进行明确而又隐晦的谈判。这些相互的期望类似于“合同”，但由于内容开发进度导致教学合同的违规，可能会出现错位。联合行动目的不是评估教学合同的质量，而是形塑教师和学生在谈判交流中实现各自期望的约束机制。所以，JASD理论在宏观上奠定了初中综合实践活动课程实施团队合作的组织结构关系、场域环境及合作宗旨。

二、身份认同理论：组织框架的角色分工

在现代社会中被高度组织化、结构化的个体身份都是通过社会制度和组织所制定的规则来建构的，至于不同制度的影响程度如何，则取决于个体与这些制度与组织之间协商安排如何[12]。诚如福柯所言：“个体并不是给定的实体，而是权力运作的俘虏。个体包括他的身份和特点，都是权力关系对身体施加作用的结果。”[13]当个体与社会组织相互关联时，就会诞生多重身份，常见的身份角色主要有自然身份、组织身份、话语身份和同盟身份四种[14]。其中，自然身份是个体最原始的身份，是一出生就具有的，相当于个人识别的原始标码。组织身份是因为个人进入某一组织，并成为组织成员之后获得的社会属性的区别标记。话语身份是个人伴随着组织、社会赋权所获得的资格性身份标记。同盟身份则是基于社会交往，在情感、利益和价值判断等多种因素之下形成的人际关系身份。身份认同理论从角色分工的视角明确了初中综合实践活动课程实施中团队合作的合作方式与流程。从社会心理的视角回答了初中综合实践活动课程实施中团队合作的三个基本问题：一是作为团队成员身份如何获得;二是初中综合实践活动课程实施中团队成员身份的类型;三是初中综合实践活动课程实施中团队成员的身份及其在团队合作中的可能性角色与作用。

初中综合实践活动课程实施中的团队合作是教师、学生及初中综合实践活动课程实施内容等多种因素相互作用的过程，其中的身份认证和分工呈现出以下三个特征：一是身份的重叠性和复杂性。参与其中的个体人必须以自然身份（个人天生的运动能力）、组织身份（学校班级身份或分组的小组成员身份）、话语身份（小组中个人地位或与责任分工相关的身份）、同盟身份（队友或对手的存在者身份）出席团队活动。二是身份的表征性和标签性质。因为每一种身份角色具有“社会评估属性”，可这些不同的角色分工可以改变组内的权力和机会[15]，成为初中综合实践活动课程实施评价的参考因素之一。三是身份的变迁性。在初中综合实践活动课程实施的团队合作中，这些身份角色并不是固定不变的，所有人的角色获得已被证明与其能力、性别、吸引力等因素相关[16]。基于成员身份的复杂性、表征性和变迁性，初中综合实践活动课程实施中的团队合作要促成成员个人身份的自觉认同，在各自的岗位上坚守职责。因此，身份认证理论明晰了初中综合实践活动课程实施中团队合作的组织建构、合作方式。

三、群体激励理论：基于公平的有效奖惩

群体激励理论（Group motivation theory）揭示了人的个体行为和组织行为，以及个体需求和组织目标之间的关系[17]，任何组织无论采取何种管理模式都十分重视激励手段的运用。就综合实践活动课程的团队合作管理而言，如何有效地激励或惩戒团队成员是团队合作成败的关键。Slavin的研究也发现了，仅仅依靠学生互动的合作学习方法无法获得成功，因为以团体目标为基础的团体激励可以在深层次上影响学生的互动和学习。所以，Slavin对合作学习的观点考察了四个主要因素：动机、凝聚力、认知发展和行为刺激[18]。Slavin对于初中综合实践活动课程实施团队的激励首先关注于团队目标，他认为团队目标可以影响学生的个人认知过程[19]。其次，Slavin强调了团队合作的凝聚力。他认为团体目标可以带来团队凝聚力，反过来，凝聚力可以加强任务动机，鼓励学生的互动，从而增强学习。第三，团队目标和凝聚力刺激个体的认知发展，从而催生对等辅导、同侪鼓励、同伴练习或同侪评估等行为，单个成员关心其他成员，并认为他们对他人负有责任。第四，基于团队成员认知的发展和改变，对成员进行行为刺激，包括适当的精神或物质奖励，同时也有必要的惩戒措施。

初中综合实践活动课程实施中团队合作的激励是典型的群体性激励问题，存在三个根本性的矛盾。一是团队行动的原始动力，通常情况下能够促动整个团队一致性行动的因素无外乎是集体利益、集体荣誉等因素，这两方面的因素正是确立团队合作目标的重要参考依据之一。二是团队激励的原则或者标准，究竟是平均主义的人人有份还是按贡献奖励，亦或是“法不责众”的不惩罚还是只追究个人责任。这种激励悖论时常存在于综合实践活动课程团队合作之中。三是激励的程序或者激励的内容等问题。因为团队成员之间个体需求不一样，并不存在一种完美的激励措施可以满足众多的诉求。群体激励理论从团队公共目标出发激发团队成员的动机，通过团队目标增进团队凝聚力，影响团队成员的认知发展，最后基于团队成员的认知变化进行行为矫正刺激。一方面，團队目标的启始性动机既符合联合教学行动的契约精神，又符合符号互动理论的集体主义;另一方面，认知发展和行为矫正刺激也与身份认同理论的个人认知自觉、符号互动理论的社会化行为高度一致。

四、实践的启示：核心素养时代初中综合实践活动课程实施的团队合作变革

由以上分析可以发现，初中综合实践活动课程实施的团队合作的前提是基于教学目标实现的公共理性，合作的方式是基于多重身份参与的契约精神，合作的原则是基于团队利益之上的集体主义，合作的监控是基于公平正义原则的群体激励。这对核心素养时代我国初中综合实践活动课程实施改革有着重要的启示。

1.教学目标：以核心素养为综合实践活动课程团队合作的公共方向

初中综合实践活动课程实施中的团队合作的前提是基于教学目标实现的公共理性。因此，树立一个公共理性的教育教学目标是新时期初中综合实践活动课程实施中团队合作的重要方向。如今，全球课程改革经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变，这种变迁也体现了从学科本位到以人为本的转变[20]。所以，当前全球教育教学的公共目标都是培养学生的核心素养，以培养学生的综合能力、核心技能和核心素养为共同目标，以核心素养的旗帜指导初中综合实践活动课程实施的理念与目标改革。具体到初中综合实践活动课程实施的团队合作来说，首先要把团队合作当作培养学生核心素养的重要途径，但是又不能把团队合作当成学生核心素养的唯一路径。这是方法论意义上的目标选择。其次，就是要基于学生核心素养的基本框架，确立初中综合实践活动课程实施团队合作的教学目标。尤其是可以通过团队合作培养团队精神、竞争意识等等。第三，对于团队合作而言，要充分处理好团队目标和个人目标之间的关系。一方面要通过集体目标与公共目标，增强团队合作的凝聚力，建构师生之间的教学契约;另一方面，也要基于团队激励和身份认同理论的基础，确立好成员的个人目标，通过个人目标去增强成员的身份认同和行动积极性。

2.教学设计：以平等参与为综合实践活动课程团队合作的基本准则

合作的方式是基于多重身份参与的契约精神，这其中的成员身份、角色分工、资源配置都是初中综合实践活动课程实施设计必须考虑的问题。所以，在初中综合实践活动课程实施团队合作的设计中，须做好以下几点。一是平等参与、充分参与的机会保障。公平的团体参与对于构建成员身份意义至关重要[21]，因此，角色身份可能导致其成员之间的不公平的相互作用，并可能被用来压迫或疏远该组其他成员。二是团队组建的科学性。研究表明，合作学习式教学进行分组的标准是“组间同质，组内异质”[22]，具体的原则有三：效率原则，主要是技术及知识性内容学习的效果，通常具有可直观、直接评价的特征;心理原则，在学习过程中调动所有的学生积极参与学习活动，尽可能避免挫伤学生的心理;合作素养培养，基于核心素养的教育目标，着眼于学生社会适应能力等品质培养[23]。三是教学资源的配置。根据JASD框架，教师如何配合学习资源会影响教学环境，这是教师有意选择支持学习的“一套不断变化的条件”。考虑到符号互动理论观点所强调的结果概念，以及小组成员之间相互作用对自己和他人互动的影响，理解教师的相互作用如何能对群体产生积极影响似乎至关重要。

3.教学实施：以共同提高为综合实践活动课程团队合作的价值取向

初中综合实践活动课程实施团队合作的原则是基于团队利益之上的集体主义，这就明确了初中综合实践活动课程实施的价值取向。所以，在初中综合实践活动课程实施团队合作的实践中，必须做到以下几点。首先，在学生主体性原则上，坚持教师“指导”。JASD框架的“联合行动”和“拓展”的概念表明，教师和学生如何在小组工作中分担学习的责任。即老师也成为学习者，学生也成为自己的老师。在转换为学习者的角色时，教师应该了解学生的学习情况和学习需要，并且可能会质疑或者简单地观察小组的学习。教师必须聚焦学生的注意力，实施技术提示或提供具体的指导。其次，充分调动师生之间、学生之间的有效互动。综合实践活动课上的互动参与是必要的。成员身份观点鼓励教育工作者根据人际关系和传记术语来考虑群体组成，成员之间可以适时地在群体互动中进行干预，或是刻意引起所有群体的注意。从某种意义上说，这种观点鼓励教育工作者以一种与文化相关的更为长远的视角来看待学生的相互作用，而不是将本地知识作为社会互动的关键因素。第三，坚持共同提高的原则。一方面要把集体主义、团队意识等作为团队合作的根本性原则，鼓励成员精诚合作，学会牺牲和奉献;另一方面，也要充分发挥成员个体的积极主动性，只要在个人英雄主义与具体争议不悖的前提下，个人可以充分发挥能量，为团队目标的实现贡献自我。

4.教学评价：以发展性评价为综合实践活动课程团队合作的监控措施

初中综合实践活动课程实施团队合作的监控是基于公平正义原则的群体激励。所以，要做好团队合作的有效监控，坚持公平正义的原则，以发展性评价为综合实践活动课程团队合作的监控措施。首先，要树立公共性的激励愿景。所以，在目标设置上，团队合作教学设置是小组成员的共同目标，将个体竞争转化为群体竞争，将个人目标转化为群体目标，小组成员同等重要，人人都得努力。其次，要充分调动和刺激群体动力。综合实践活动课程是一种群体活动，应利用合作学习式教学模式提高学生的学习和参加活动的积极性，产生“共同行为者效应”，取得更好的教学效果。个人责任也可以嵌入学习评估中。第三，不断革新激励方式。尽可能地消除群体中的所有痕迹，确保影响状态的同一种因素不会因教学实践而不断加强。综合实施内容型激励、过程型激励、行为改造型激励。例如教师可以定期地改变组合，使不同的学生之间可以进行互动。或者与JASD和象征性互动相符，老师可以采用不同知识类型的任务。最后，创新行为强化方式。为了有效地支持和促进学习，教师需要对学生的学习和学习的需求进行持续的评估。在教学中注意强化的及时性，创新教学模式在拓展学生学习能力上起到的作用，并达到的预期效果。

参考文献

[1] 潘洪建.活动的回归与综合实践课程的重构[J].教育科学研究，2017（05）.

[2] Slavin，R.E.When and why does Cooperative Learning increase achievement？Theoretical and empirical perspectives[C].In R.Hertz-Lazarowitz & N.Miller（Eds.），Interaction in Cooperative Groups[M].New York： Cambridge University Press，1992.

[3] Casey，A.，& Goodyear，V.A.CanCooperative Learning achieve the four learning outcomes of physical education？ [J].A review of literature.Quest，2015.

[4] 谢韶旺，何川，雷志辉.实践教学中“团队合作学习”模型的研究和实践[J].实验技术与管理，2008，25（09）.

[5] Sensevy，G.About the joint action theory in didactics[J].Zeitschrift für Erziehungswissenschaft，2012.

[6] 田平.综合实践活动的评价导向与课程资源整合[J].基础教育，2008（11）.

[7] Galbraith，C.S.，& Merrill，G.B.Faculty research productivity and standardized student learning outcomes in a university teaching environment：A Bayesian analysis of relationships[J].Studies in Higher Education，2012，37（04）.

[8] Sensevy，G.Des catégories pour décrire et comprendre laction didactique[C].In G.Sensevy & A.Mercier（Eds.），Agir ensemble.Laction didactique conjointe du professeur et des élèves[M].Rennes：Presses Universitaires，2007.

[9] 朱德全，李鹏.课堂教学有效性论纲[J].教育研究，2015（10）.

[10] 徐学俊，周冬祥，王文.综合实践活动课实施体系的构建[J].教育理论与实践，2006（04）.

[11] Nicolet-Anderson V.Thinking about the identity with the Apostle Paul and Michel Foucault[J].Etudes Theologiques Et Religieuses，2014，89（02）.

[12] 雍恒一，周甜，李鹏，等.互动与话语中的身份建构——师范生一项实习的案例分析[J].教育探索，2013（09）.

[13] Cohen，E.G.Restructuring the classroom： Conditions for productive small groups[J].Review of Educational Research，1994.

[14] 律曉鑫，龙琪.美国合作教学模式的背景、要素及框架[J].全球教育展望，2015，44（09）.

[15] 徐燕萍.综合实践活动课程学习文化剖析[J].上海教育科研，2014（04）.

[16] Lafont，L.，Proeres，M.，& Vallet，C.Cooperative group learning in a team game：Role of verbal exchanges among peers[J].Social Psychology of Education，2007，10.

[17]王军.不同激励理论在团队激励中的应用[J].科技管理研究，2010，30（19）.

[18] Slavin，R.E.Research on Cooperative Learning and achievement： what we know，what we need to know[J].Contemporary Educational Psychology，1996，21.

[19] Vygotsky，L.Mind in society： The development of higher psychological processes[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[20] 余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016，34（01）.

[21] 潘利若，姚梅林.美国服务性学习对我国中小学综合实践活动课常态化实施的启示[J].教育科学，2011，27（02）.

[22] 王坦.论合作学习的教学论贡献[J].课程·教材·教法，2003（08）.

[23] Goodwin，C.Participation， stance and affect in the organization of activities[J].Discourse & Society，2007，18（01）.

[作者：郭洪（1968-），男，重庆人，西南大学教育学部博士研究生，重庆市巴川中学校总校长;朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，博士生导师。]

【责任编辑  陈国庆】