面向知识不确定性的现代教学

摘   要 随着后现代主义思潮的蔓延，知识的不确定性越来越引起人们的关注，引起教学的波动。知识的不确定对教师的创造、课程的设计、学生的成长有着很大的意义。然而传统教学过于追求知识的确定性，在教学内容、方式、评价上表现出危机。因此，面向知识的不确定，现代的教学也应该在教学内容、方式、评价上显现出不确定性。

关键词 知识不确定  传统教学  现代教学

知识和教学有着难以分割的关系，有知识的存在才有教学的进行。随着后现代主义思潮的蔓延，知识的不确定性越来越引起人们的关注。我们应该考虑现代教学须如何应对知识的不确定。

一、知识不确定性的意义生成

1.知识不确定性的内涵

知识的不确定性指的是知识所要表达的内容并不一定是真理的反映[1]。绝对与相对本身是一对意义相反的概念，确定性的知识表达的内容是绝对的真理，且能够被人们明晰地认识。然而知识的确定与不确定的界限极其微妙，如果它们之间的“度”没有把握好，确定性的知识就会转变为不确定的知识，也就是真理的存在是有一定条件的。

知识的不确定性有三方面的表现：从知识的生成根源来看，知识不是地球产生自带的东西，也不是某一个体内部的东西，而是产生于主体间、主客体间的相互作用。主体的主观性决定了知识带有的一部分主观性，客体的客观性又决定了知识带有部分的客观性。在辩证唯物主义者的眼里，万事万物都是不断发展变化的，不存在绝对的事物，一切均是偶然的和未知的。从知识的生成过程来看，生成的过程中包括许多因素，主体、内容、手段、方式等，这些因素除了受到必然的、逻辑的影响外，还会受到一些不可控力量的影响，如直觉、顿悟等。历史上的很多发明都是因为在梦境中顿悟产生的，顿悟的力量我们无法估计，但却着实影响着一些知识成果的产生。从知识的结果来看，一是知识的增长速度充满未知，我们无法明确知悉未来几年会出现何种知识，也无法知悉会出现多少种知识。二是知识的功能充满不确定性，生成某种知识的初衷也许是好的，但事实上它的价值可能事与愿违，毕竟事物都具有兩面性，知识同样如此。

2.知识不确定性的意义生成

从古希腊开始就有对知识不确定性的研究，一直到现在依然存在。不确定性以其本身具有的批判特点在世界的形成与发展的过程中发挥着至关重要的作用。不确定性的知识抛开知识的绝对性，为师生创造性的活动提供了一个相对多元的视角。

3.教师创造可能化

教师的教学是基于自己对知识的理解后所作出的行为，如果知识是确定性的，那么必然会要求每一位教师对同一知识的理解是相同的，对知识展开的教学是一般无二的，而在这种情况下的教师对于知识的教学创造几乎为零，因为知识的确定性捆绑了他们的思维，使得他们坚信不疑地认定真理，鲜少会质疑。而知识的不确定，解开了对教师思维的束缚，允许不同教师对同一知识有不一样的见解，允许同一知识迁移到不同的教学场景中，教师对知识的解释可以带有自己的符号，可以在不同的情境下产生不一样的感受。因此，只有不同的教师对同样的知识可以产生不同的见解，同一位教师可以对同一个知识在不同的情境下得到不同的体会，才能表现出不同的知识教学行为，创造性的知识教学活动才会形成。知识的不确定性为教师对知识教学赋予创造性的见解提供了机会。

4.课程设计合理化

“人们往往专注于传授确定性，却忘却了真正须传授的是不确定性。”美国学者古德莱德曾把课程分为了五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程以及经验的课程。这五个层次的课程实际上是从抽象到具体的一个过程。这个过程就涵盖了不确定性的因素在其中，不同教师领悟到的课程知识是不一样，在实行的过程中又会因为各种主客观因素导致呈现在学生面前的课程是不一样的，不同的学生因为其成长的经历及身心发展的差异性导致内化为自己的知识是不一样，因此其不确定性是无需多言的。瞿葆奎教授说过：“知识始终会作为这一阶段的终点，另一阶段的起点不断被证实、检验，它就好像人们终会在人生的不同阶段遇到不同的挫折一样，是充满未知的”[2]。因此，知识的不确定性使得课程的设计可以放弃对知识的固定化，多留一些空白，等待师生去描绘。

5.学生成长自由化

知识的不确定性主张答案的多元性，认为那种对知识只做唯一的阐释是有害且危险的。在知识确定性下的学生，是作为知识的支配者，以客体的身份去接受知识的，学生的思维是被限制的;而知识不确定性下的学生，是作为知识的建构者，以主体的身份去接受知识的，学生的思维始终是开放的。既定的知识并非学生思维的终点，而是学生思维建构的起点，学生通过结合自己的成长经历以及脑海中已有的知识，对知识融入自己的理解，赋予知识自己的符号。这种观点如同后现代主义的主张：“知识的获取是带有个人主观色彩的，是有自己的特色的，知识不是发现的，而是由个体去创造的”[3]。因此，知识的不确定性，可以激发培养学生的批判精神和反思意识，让学生带着质疑的眼光去获取知识，能够做到对知识的个性化认识、创造性吸收，自由地成长。

二、知识确定性下的传统教学危机

1.教学内容——凝固

斯宾塞“科学知识最有价值”这一观点深深影响着人们的观念，人们普遍认为能被流传下来并编辑在教科书上的内容一定就是科学知识，是绝对真理，所以怀着毫不质疑的态度全盘接受。而且，被纳入教材中的知识往往也都是已经定论的东西，像一些未定论的、有歧义的知识是不会被编排在教材中的。在编写时，也仅仅关注知识的结果，刻意避开在寻求知识结果的过程中所走的歧路、所犯的错误，只是将成果呈现在学生面前。在教学过程中，教师或是不重视或是刻意忽视向学生传达知识生成过程的曲折，久而久之，学生就会认为书上的知识就是长久流传下来的真理，是前辈们智慧的结晶，是毋庸置疑的。知识的多元化、相对化等被抛之脑后，他们被书本上的确定性符号所束缚，反复识记、不加创造地存入记忆，提取的时候也不会举一反三，只是机械地运用。学生的头脑充斥着凝固的知识，单调的结论与僵化的道理，严重束缚着学生开放性思维的发展。

2.教学方式——灌输

教师作为“传业、授道、解惑”的不二人选，影响着学生的人生选择与规划。而受传统知识确定性的影响，教师也普遍有着书本上的知识即是真理的观念，自己的任务就是负责将这些绝对正确的真理一字不落地传送给学生，基本概念、基本原理要死记硬背，不需要了解它们是怎么得来的，学生有任何疑问，一句“就是这么规定的，记住就好了”挥散学生的求知心。学生应该有着“领旨谢恩”的不甚感激之心，教师就是宣读书本这一“圣旨”的“御用钦差”[4]。在这种灌输式教学方式下，学生作为客体存在，教师在这一活动中则作为主体，师生之间是主客体性的关系，而这种主客体性的关系一直以来就受到人们的质疑和批评，认为这种关系下的灌输式教学不仅违背学生的主体性发展，而且违背知识的本质内涵和生长规律[5]。实际上，灌输式下的教学，不仅学生的思维会被局限，主体性得不到发展，教师的思维也是被局限的，因为教师说白了只是一个传递知识的工具。

3.教学评价——单一

教学评价应以促进学生的个性发展为价值目标。在确定性知识影响下的传统教学，一是评价方式的单一化，教师从学生人生的第一堂课起就开始灌輸对唯一答案的追索，每道题只有一个确定答案，其他答案都是错误的，这种对知识确定性的追求完完整整地在考试中体现，考题内容仅局限于有确定性答案的知识，追求答案的精准性和唯一性，即使与标答的意思一样，但与标答的表述不一致即为错误，而我们对于学生的评价也正是通过学生的分数来进行的;二是评价主体的单一化，教学评价的主体主要来说只有教师一人，忽视了评价的过程中学生也是作为主体人格存在的，他们只是被当作“主体”进行被评价，却没有作为“主体”参与到评价中，因为在知识确定性的影响下，学生的自主性、自由性、自发性等已大部分被磨灭，他们对于自己的认识已经不全面了，就算是作为主体参与到教学评价中，他们也不能够从一个理性的角度来评价自己了。

三、知识不确定性的现代教学

知识的不确定意味着世间并不存在着一个普遍适用的真理来解释所有的有效性，知识不是一种必然绝对且终极的真理[6]。面对知识具有的这种不确定性的特征，现代的教学也应该是不确定性的。

1.教学内容——生成

教学不仅要传承知识，还要对知识进行改造与创新。因此，教学内容应将一些待求证的问题纳入教材中。教师在教学过程中，应该认识到由于每个学生的成长经历与文化背景存在差异，对于同一问题的解读必然存在差异，要鼓励学生勇于对问题赋予自己的理解并与其他人分享。但鼓励并不意味着纵容，可以随意对问题的原意进行曲解，当出现这种情况的时候，教师应及时反思学生为何会对问题有曲解，引导学生在尊重问题科学性的同时发表自己的见解。此外，教师在授课的过程中，可以与学生一起讨论已有结论的可信度和待求证知识的结果，有意识地引导学生感受某一个科学结论的得来过程是曲折的和艰难的，并且敢于质疑已有的知识结论。在师生探讨的过程中，体会不同观点的冲突与磨合，将新的知识更新到自己已有的知识库中，深刻明白知识并不都是确定无疑的，更多的是不断变化生成的偶然知识，是经自己改造过的属于自我的知识。

2.教学方式——灵活

在教学方式的选取上，要遵循知识教学的合理性，即运用适当的方法实现最佳的教学效果。教师不再是简单地宣读知识的“御用大臣”，学生对知识的汲取运用不再是简单地“拿来享用”，而是需要在情境的发展上进行知识的价值创生。当然，教学方式是在继承传统教学精华的基调上进行的变革。改变过去完全灌输强加的教学方式，在理论知识的学习上，教师应采取对话交流的方式，边讲解边让学生举实例的方式，保证学生对于知识的理解度。对于动手操作性强的知识，应该安排相应的实习撰写方案报告助推学生对于知识的掌握，总归是要动态地处理知识内容，将书本上的知识动态地呈现在学生面前，让学生切身感受知识的活灵活现。可以以“问题”为导向，激发学生课前对新知识的渴望，进行搜集资料等活动。在教学组织形式上，集体活动与小组研讨相结合，为具体的教学活动配备具体的教学组织形式，汇聚每位学生的智慧解决问题，让学生体会知识不是一成不变的，而是特定时代的产物。

3.教学评价——多元

对知识的检验是必须的，通过对知识掌握的测验可以获知学生学习的进度以及学习的困难所在。但教学评价应该基于对学生个性差异的认可与对学生主体价值的肯定来进行。一是评价方式要多元化，摒弃以分数定英雄的做法。测试题类型除了一些有唯一、精准答案的客观题之外，更应该含有一些开放性、创新性的主观题。因为客观题只能测试学生的识记水平，却测试不出学生的思维灵活度，而主观题恰恰可以弥补该缺陷，更能映射出学生对某一知识点的实践运用。同时，评价也应该是贯穿于整个教学活动中的，考试评价是一方面，平时的课堂表现也应纳入评价中。每个学生的发展层次是不一致的，不能用同一刻度的基准来要求不同的学生，平时的课堂表现更能反映出学生存在的差异，不同水平的学生应配以不同的评价标准。二是评价主体要多元化，教师对学生的了解毕竟不是全方位的，加之现代教育技术的发展，知识的转型，学生的发展更是无法预测，这就需要学生提供对自己的评价，以便教师能够将自己对学生的评价与学生的自评结合起来，做到对每一位学生最中肯的评价，从而更好地指导教学。

知识的不断变化发展和不确定性的增长要求我们的教学将注意力集中在对学生创造性能力的培养上，集中在引导学生汲取知识的过程中形成自我知识，用以认识他人，认识自己，更好地面向未来。

参考文献

[1] 罗祖兵.不确定性知识观及其教学意蕴[J].湖南师范大学教育科学学报，2011（05）.

[2] 瞿葆奎.教育学文集·教学（上册）[G].北京：人民教育出版社，1988.

[3] 靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 潘洪建，蒋建全.面对知识的不确定性：教学何为[J].当代教育科学，2003（23）.

[5] 王安全.知识的不确定性与教学的确定性追求[J].当代教育科学，2011（11）.

[6] 芦苗.复杂性视野下的知识不确定性研究[D].太原：山西大学，2016.

[作者：王霞（1991-），女，山西大同人，宁夏大学教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑  孙晓雯】