教师知识生成的路径探析

摘   要 知识共享网络中教师通过合作实践与自我反思进行知识管理，实现知识的互动生成。行动研究阐释教师学习的互惠品性，教育叙事书写教师学习真实样态，反思性实践促发教师知识形态的转型。

关键词 行動研究  教育叙事  反思性实践

教师如何将所学的知识转化为指导教学实践的“智慧”，需要教师在知识共享网络中加强知识管理能力，通过行动研究、教育叙事、实践反思等途径，实现合作实践与自我反思的统一，在与学习情境及自我认知互动的基础上促进教师知识的生成转化。

一、行动研究：阐释教师学习的互惠品性

行动研究的积极倡导者艾略特（J.Elliot）认为：行动研究是对社会情境的研究，是以改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向[1]。行动研究呈现的一种“动”着的研究样态，以前的被研究者转变为行动者与研究者，要求其以研究者的身份主动地参与到与校外研究者相互合作的“行动”与“研究”的双重活动中，这种双重性质的活动实质上是一种合作研究，是由以往的教师个人化的、孤立的研究转向教师群体间的合作性研究，积极地汲取“他人智慧”而系统地开展研究，并将研究成果向公众公开，以期挣脱“制度束缚”而赢得观念与实践上的“改进”[2]。行动研究作为一种合作研究，强调作为研究者的教师间的合作与互助，使其在相互研讨的对话沉思中分析问题、解决问题，达成互惠。

1.教师应在情境中把握问题

行动研究是对社会情境的研究，教师开展行动研究须立足于情境化的教学实践，脱离了情境的研究是空洞的、无根的研究。教师结成行动研究的共同体，相互研讨某一具体实践问题，并寻求行之有效的解决方案，促进教师教学行为的改进与教学品性的提升。教师需要具备教育情境中挖掘问题的研究意识，仔细观察与留心体会教学情境中的事件，从问题着手，开展有针对性的行动研究。教师通过行动研究学会了针对研究问题收集数据，并能运用教学情境中的具体案例论证自己的研究[3]。这一过程并不是教师单独完成的，需要行动研究团队的集体智慧，在一次次的深入研讨中不断找准研究问题，并对之聚焦。同时，教师需正确看待“研究”，虽然教师对研究需要保持必要的“敬畏感”，但基于教学情境的行动研究并不是高不可及的科学探索，而是对日常教学实践问题的思考与探究，是教师日常工作、学习的重要组成部分。

2.教师应实现角色转型

“教师即研究者”“研究型教师”等改革理念要求教师角色转型，教师不仅仅是传统的知识传授者，更是教学实践的关注者、研究者。基于此，教师需改变传统的角色定位，以研究的姿态进入教学实践场域，相互研讨与自我反思教学实践中的问题，以提升教师的教学策略，扩展专业知识结构，并在一定程度上使教师获得专业自主[4]。教师角色转型是开展行动研究的第一步，当教师对自我的研究者角色有明晰的定位时，教师才能主动地投入行动研究，共同致力于问题的解决。

3.教师应正确理解研究与行动的关系

行动研究与其他研究的区别之处在于研究与行动的相互渗透，“行动中研究”与“研究中行动”是不可分割的同一过程。教师应改变“研究离我们很遥远”的传统偏颇观念，树立起正确、合理的行动研究意识，在教学实践进程中带着研究问题观察、关注、收集数据，并在此过程中完成教学实践。教学实践中的研究应该是结合教学有意识地开展，以便于收集到第一手的研究资料，这一过程是作为研究者的教师不断反思的过程，反思的结果可促进实践的转化，而实践又反过来激发反思理性和实践知识向前发展[1]。在开展行动研究前，教师需正确理解研究与行动的关系，是研究与行动间实现互惠，在问题解决中开展实践行动与研究活动，以彰显学习的互惠品性。

二、教育叙事：书写教师学习真实样态

教育叙事是教师对互惠学习成果进行知识管理的有效途径，教师在日常教学实践中将与学生课堂交往、与同行研讨、与专家合作及与家长沟通的点滴想法通过教学日志、教学案例分析、成长档案等教育叙事形式书写出来，使教师在反思中建构与丰富自我的知能体系，促进教师专业发展。

1.教师要养成撰写教学日志的良好习惯

教学日志是教师对教学实践中有意义、有价值的事件所进行的详实记录，是教师定期回顾和反思日常教学情境与教育事件的重要途径。教学日志可以是纸质版的教学日记、反思记录等，也可以是电子版的博客、反思日志等。教师要养成定期撰写教学日志的良好习惯，在教学活动、研讨活动、经验交流活动等结束后，及时地记录活动场境，以情境复原模式与反思感悟模式相结合的方式对活动进行深度描述，以使情境回顾时引发教师的认知策略改组、行为提升与情感升华，这是教师积攒教学研究素材的重要途径，也是教师对自我专业知识进行有意识管理的过程。

2.教师要有意识地搜集与整理教学案例

教学案例含有文化或疑难情境在内的真实发生的典型性事件[5]，是集中于某一中心论题的在教育实践过程中的故事，强调对实际情境的描述，使人有身临其境之感。教学案例的搜集与整理是教师间进行经验交流总结、研讨学习的过程，也是教师对自我或他人的教学进行学习与反思的过程，教学案例是教师集体开展教学研究的成果形式之一。因此，教师要有意识地搜集与整理教学案例，并相互间分享与研讨，探讨案例与教学内容间的关联度与教育性，提升教学案例的质量与针对性。对于教学案例的探讨与分析是教师开展教学研究的重要途径，体现了研究的集体智慧，这一过程也是教师自我反思的手段，促进教师元认知策略的重构与提升。

3.教师应善于记录与收集自我成长档案

教师成长档案是教师开展自我评价与他人评价的重要依据，教师成长档案可以是纸质类与电子类相关资料的结合。教师成长档案是教师专业成长的记录袋，其中有关于教师的工作经历、专业梦想与实践成果，也有教师专业发展中产生的困惑与感悟、收获与感动、自我评价与他人评价等，是教师成长进程中“自我”的真实反映[7]。教师成长档案与教师行动研究有着密切关系，教师成长档案的所有资料也是行动研究的内容与成果形式。教师成长档案袋是教师反思的“引擎”，旨在培养教师勤于发现、乐于分享、善于反思的专业习惯[7]。教师要善于记录自己的教学行为与感悟，并收集他人为自己记录的各种类型的资料，使其在回顾时能了解自我成长中存在的问题与不足，并通过集体研讨、个体反思等方式解决问题，实现自我成长与集体进步。

三、反思性实践：促发教师知识形态的转型

美国哲学家与教育家唐纳德·A·舍恩（Donald A.Schon）所提出的“反思性实践”逐渐取代以技术理性为原理指导的技术性实践的路径[8]。反思性实践即在行动的过程中对行动进行批判性反思的行为，其目的之一是提高对自我思维和行动的自觉[9]，是教师元认知策略提升的重要途径。反思性实践强调教师主体的参与性与实践性，“行动中反思，反思中行动”逐渐成为教师教育的主流模式。

1.教师要善于提炼自我的实践性知识

教师实践性知识是教师个体对教学实践的理解、感悟及反思而形成的相关知识，是对自我教学经验积累基础上的提升与有意识挖掘。教师实践性知识是连接教师理论世界与教学实践的桥梁，是教师教学风格与教学智慧的显著体现，对实践性知识的提取与转化要求教师长期有意识地参与教学实践。教师的实践性知识是在日积月累的教学实践与合作探究中经由教师有意识的反思活动逐渐习得的，常年累月的“教书匠”与专家型教师的显著差别在于是否进行了实践性反思，是否有目的地进行知识管理。

首先，教师应有意识地对实践经验进行反思。教师的实践经验能否转化为教师独具特色的实践性知识，取决于教师对实践经验的主体性觉知与反思度。主体性觉知是教师知识管理的起始，使教师有目的、有意识地对实践经验进行提炼，从亲历经验与他人经历中汲取专业成长的养料，但这些养料不能仅停留于经验层面，教师需在持续地反思、研讨与总结的基础上将其上升到理论层面。反思度是教师对实践经验进行反思的频度与深度，反思的频度要求教师养成勤于反思、善于反思的良好习惯，在合作探究中实现经验的内化与转化;反思的深度要求教师对实踐经验从产生的原因、存在的问题、解决方式等方面进行深入地思考，以充分了解与挖掘某一实践经验存在的实质，为经验向理论提升奠定基础。

其次，教师应在反思的基础上对知识进行归类整理。经由教师反思所形成的知识暂时还处于零散状态，教师需要在反思内化知识的过程中加强对知识的归纳与整理，这一过程的完成不仅需要教师的独立反思，更需要教师合作探究，教师在相互探讨与交流中对知识经验进行有层次的认知，分清知识间的界限，同时又明晰知识间的关系，构建起完整的知识图谱，使其与原有知识进行有机对接，不断改进与完善原有的知识结构。这要求教师在学习过程中养成归类整理知识的习惯，使知识在外化过程中逐渐被内化吸收，提高知识的体系化，便于知识的提取与运用。

2.教师应开展有目的的内置可见学习

“内置可见的学习”是现任澳大利亚墨尔本大学教育研究所主任约翰·哈蒂（John Hattie）教授在其著作《可见的学习》中提出的核心概念。使学习进程得以可见的属性是内置可见学习的属性，“可见”主要指让学生的学对教师可见，同时教师的教对学生可见，确保教育者与学习者明晰学习过程中各自的影响[10]。将教师作为学习者，“内置可见的学习”对其依然有参考性，教师的学习应该对其他人（包括自己）可见，同时，他人的学习也应对教师可见，使彼此均能明晰对方的思维过程、设计思路、解决问题的方法与手段等。这种学习属于元认知策略的学习，有利于改善教师的认知策略，促进教师知识的深层次内化与转型。

首先，教师应在互动中看到他人的学习。在国际化背景下，将教师学习置于知识共享网络中，这种学习自然是开放、互惠的，离不开与他人的合作与协商。教师需要关注他人的学习，通过观察他人在学习过程中的所思、所为、所获，借助对话和自我反思建构自我知识体系的意义和有价值的经验，与他人进行深层次沟通，为之提供有意义和适当的反馈，促进每一位教师获得持续的进步[11]。教师学习他人如何思考问题、运用何种策略解决问题，并将其所得内化到自我的认知体系中，促进教师认知策略特别是元认知策略的改进与完善，这一过程是教师专业成长的过程，更是教师自我反思的过程。

其次，教师应使他人看到自己的学习。教师在看到他人如何学习的同时，也应该使他人看到自己如何学习。在互惠学习中，教师应使其他教师明晰地观察到自己的学习行为，使自己的思路与想法尽量的可视化。同时，教师自己也应同步地观察与审视自己的学习行为，及时进行学习的自省与反思。在这一学习过程中，学习的主体与客体不是固定的，不断地发生转换与变化，当他人观察教师的学习时，他人是学习主体，而教师则是学习客体，同时，当教师审视自己的学习时，教师自己既是学习的主体也是学习的客体。教师与他人协商对话中，应积极主动地将自己的想法、构思、意见等表达出来，使自己的思维过程可视化，实现双方的互惠共赢。

参考文献

[1] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2] 刘良华.重申“行动研究”[J].比较教育研究，2005（05）.

[3] Cani，T.，Milovic，S.，Action research as a tool of professional development of advisers and teachers in Croatia，European Journal of Teacher Education，2010，33（01）.

[4] Henson，K.T.，Teachers as Researchers，In J.Sikula，T.J. Buttery& E.Guytong（eds.）.Handbook of Research on Teacher Education.New York：Macmillan，1996.

[5] 郑金洲.基于新课程的课堂教学案例[M].福州：福建教育出版社，2003.

[6] 邱九凤.教师成长档案袋：教师专业发展的有效工具[J].教育探索，2010（08）.

[7] Edgerton，R.The Teaching Portfolio：Capturing the Scholarship in Teaching.Washinton，DC：American Association for Higher Education，2002.

[8] Donald A.Schon，The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action[M]，New York：Basic Books Inc.，1983.

[9] 阳利平.对“教师即研究者”命题的探析[J].教育发展研究，2007，（10B）.

[10] 约翰·哈蒂.可见的学习：最大程度地促进学习（教师版）[M].金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015.

[11] 彭正梅.寻求教学的“圣杯”——论哈蒂《可见的学习》及教育学的实证倾向[J].教育发展研究，2015（06）.

[作者：石娟（1982-），女，陕西渭南人，西华师范大学教师教育学院副教授，博士。]

【责任编辑  孙晓雯】