教师培训也可以引入私人订制

董一红

摘    要 针对教师培训中培训需求缺失、培训内容结构不合理、培训模式不完善等问题，用“具体个人”作为教育学中人学的支点，从以下四个方面去提高培训的针对性和实效性：培训动机变“塑造教师”为“自我塑造”，培训目标变“划一性”为“参差性”，培训内容变“统一性”为“多重性”，培训模式变“单一性”为“多样性”。

关键词 教师培训 具体人 私人订制

阻碍中小学教师发展的主要问题是什么呢？早在20世纪70年代初，以提出“终身教育”理论闻名于世、并被载入教育学发展史册的法国教育家保尔·朗格朗就曾大声疾呼：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人” [1]。这段话提醒我们，培训教师的内在核心问题是对教师具体“人”的认识。就中国目前教育学理论研究的现状来看，在有关“人”的认识上，主要缺失的是“具体个人”的意识，需要实现的理论转换是从“抽象的人”向“具体個人”的转换[1]。在培训教师、发展教师的工作中，只有能做到了解具体的教师、针对具体的教师，而不是面向抽象的人，教师培训才能满足教师的内在需求，培训内容和过程才有可能具有针对性，培训结果才具有实效性。叶澜指出，“抽象的人”强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性[1]。针对这些特点，用“具体个人”作为教育学中人学的支点去培训、发展教师，就要做到以下四“变”。

一、 培训动机变“塑造教师”为“自我塑造”

教师培训，究其本质和核心要义是引导教师学习。教师是学习的主体，以“具体人”作人学支点的教师培训，就是要引导教师主动地参与学习，让“教师学习”真正发生。

措施1.着力内环境以唤醒内需。

江苏省南通市名师培养导师团团长王笑君说：“每个人的内心都涌动着自我发展的强烈愿望。然而人的天性里就有懒惰的成分。它使人的内驱力处于休眠状态。激活它，人的潜能才能真正调动起来。人的发展才是充分的。”[2]

让教师明确成长路径，以唤醒出发的愿望;帮教师找到被需要的使命感、幸福感，激发其内部发展动力;通过个别交流，帮助其分析自身条件，确定发展特色。“激活内驱力，实际解决的是个人价值观的问题。”[2]当一个人觉得自己的努力是有价值的，他身体里的某个东西就会苏醒过来，就会充满力量，加速奔跑。当一部分教师率先快速发展，榜样的力量就会带动一批教师迅速成长。

措施2：着力外环境以推动内需。

搭建促学平台，是激活它的有效手段。如：研讨平台、竞赛平台。在这些平台上，教师为了更好地展示自我，不约而同地会经历这些阶段：因需自学——团队、导师诊断发现问题——因疑促学——再诊断——再自学……这样循环往复，螺旋上升。“经历了多少个不眠之夜的辗转反侧，打磨一节课的收获，远胜过十年日常的教书经历”，这是经历过层层选拔、打磨，在赛事中获得佳绩的老师的共同感受。

同伴阶段性成果交流、内部的阶段性评价，也是激活推动内驱的有效手段。同伴的进步，会给教师以启发、以压力，并转化成动力， “不断的敲打”是把教师从“他律”推向“自律”，进而促使他们走向“自觉状态”的必要手段[2]。

二、 培训目标变“划一性”为“参差性”

在教师培训中，如果将受训教师视为“抽象的人”，将会造成受训教师的 “普遍化”，抹杀他们之间的差异性，从而使其个性被消解，最终导致教师培训的“空泛化”与“无人化”[3]。用“具体人”作为教师培训中的人学支点，去确立教师个体的培训目标、发展目标，首先要了解教师的不同经历、基础、风格、困惑等，以较为准确地诊断具体教师发展的瓶颈所在、需求所在，确定该教师个性化的近景培训目标和远景培训目标。在这一环节，可采用定量分析和定性分析相结合的办法。定量分析常用的是调查统计法，首先是相关表格的设计、填写，收集统计数据，如：

通过数据统计、分析、比较，根据年龄特点，就能大致分析出每个成员的特长及影响其发展的瓶颈。再结合对成员的访谈、观察，帮助教师认清现在在哪里，即将去哪里，帮助教师量身确定发展的近景目标和远景目标。如：对于有较厚理论积淀却某个单项薄弱，如缺乏赛课历练的中年教师，可把迅速提高课堂教学水平作为近景培训目标，把成长为拔尖人才或特级教师作为远景目标;对于某项基本功薄弱的年轻教师，把提高诸如粉笔字、普通话等弱项水平作为近景目标，把成长为骨干教师作为远景目标;等等。这样基于对“具体的人”的调查分析的对培训目标的确定，尊重教师的个体差异，变“划一性”为“参差性”。

三、 培训内容变“统一性”为“多重性”

离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展;具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人[1]。培训内容的选择，既要注意共通性，更要注意独特性。上文例举的《教师现状和需求调查表》的统计与分析，既关注了教师的共性，又具体到了每一个教师的个体差异，这有助于掌握教师的个性化需求，研究制定满足不同教师发展需求的多层次、多层面的培训方案，使培训既满足教师的实然需求，又引领教师的应然需求。

1.培训内容多层次

“解决学科培训课程设置不尽合理、不分层次、随意拼盘、偏于理论等针对性不强的突出问题。”[4] 培训要以教师的需求为导向，形成多层次的学科培训课程设置框架。一般可以设置这三个层次的课程，供处于不同层次的教师选择。

第一个层次：能帮助教师更新教育理念的教师培训内容。教师是理念的实践与外显，所以大多数一线教师非常需要他们能理解的、能指导实践的先进的教育资讯和理论指导。

第二个层次：能帮助教师将理论知识实践化的培训内容。从第一层次中获得了理论提升，怎样在教学实践中变为教学策略，这又是一个需要迈上的新台阶。比如：通过理论学习知晓了道德两难问题是提高道德判断的有效策略，那么，道德两难问题话题设计有什么讲究、怎样引领学生在思辨中逐步提高道德认知和道德判断等等，都需要在实践中继续学习。培训中引导教师围绕这些疑惑集中进行课例实践，培训通过“教师自我钻研——团队交流研讨——总结收获，发现问题——再钻研……”这样的环节，在需求的推动下，在问题的驱动下，促使教师主动学习，然后再实践，再研究，在理论知识实践化探索中，教师得到了成长。