中国专业硕士教育的能力本位与实践学习：基于104个MSW项目调查的实证研究

王晔安 杨铃 张欢

一、研究问题

相对于专业硕士学术硕士而言，旨在培养“掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”①2009年3月19日，教育部出台《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号），在其中的第二条“创新全日制硕士专业学位研究生教育的培养模式，确保培养质量”中明确指出专业学位研究生的培养目标即为这一要求，http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/zcwj/267236.shtml。。中国自1991年从西方引入专业硕士教育以来，经过多年发展，已经开设了四十种专业硕士教育②数据来源于中国研究生招生信息网公布的“全日制硕士研究生专业学位类别及代码表”，http://yz.chsi.com.cn/z/yzzyss/。。特别，教育部自2009年开始扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围，促使专业硕士招生规模迅速扩大，到2016年专业硕士招生已达27.96万人，占当年全部硕士生招生总额的47.4%。①数据来源于中华人民共和国教育部2016年教育统计数据的“分学科研究生数（总计）”，http://www.moe.edu.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2016/2016_qg/201708/t20170822_311599.html。无论从当前社会经济发展对高层次应用型专门人才的迫切需要，以及专业硕士教育在高等教育中扮演的重要角色，还是从研究生教育改革与发展的方向来看，专业硕士教育都是中国教育事业发展的重点领域之一。

实践能力培养是专业硕士教育的核心（黄锐，2014）。专业硕士教育的突出特点是以应用为导向，必然要求培养模式以提升实践能力为出发点和归宿。西方教育领域提出的能力本位教育（Competence-based Education）或能力本位方法（Competence-based Approach）与之具有内在一致性（Harris et al.，1995；黄福涛，2012），已在专业硕士领域得到高度重视和应用（Bogo，2010）。能力本位强调教育过程要围绕专业能力展开，以专业能力为培养目标，以专业能力为核心设计培养模式，并以专业能力为考核标准。中国各类专业硕士教育目前尚未明确强调能力本位，但国家已经开始普遍重视专业能力培养，例如2009年教育部发布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研〔2009〕1号；下文简称《意见》）中，对专业硕士培养的定位、教学、实践和论文等环节都反复强调提高学生解决实际问题的能力。

能力本位的专业硕士教育过程，核心在实践学习环节，即实践学习决定了专业能力的培养效果。对此，专业硕士教育的管理者、研究者和从业者多有认同，如教育部《意见》强调“专业实践是重要的教学环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位教育质量的重要保证”，许多专业硕士项目也都设计了较高要求的实践环节。然而，国内外相关研究中，用实证研究来验证实践学习对专业能力的影响还较为罕见。基于此，本文从中国专业硕士教育实践出发，对这一命题给出科学的实证证据。此外，中国专业硕士人才培养面临的重要问题和挑战之一就是实践环节差、实践能力提升不足，与专业硕士强调实践性的培养目标和定位严重不符（黄锐，2014）。因此，为了促进中国专业硕士教育的有效发展，也非常有必要开展关于实践学习与专业能力之间关系的实证研究。

本文选择社会工作硕士（MSW）作为研究对象。社会工作本身是一个专业领域和应用学科，而专业硕士教育——MSW，则是社会工作专业人才培养的主要方式。美国作为社会工作教育最发达和最具影响力的国家之一，从2008年开始全面采用能力本位教育的框架，并主要应用于MSW（Gambrill，2001）。中国自2010年开始正式招收MSW，至2017年全国已经有104个MSW项目招生，年毕业生近三千人。但是无论是从全国MSW教育指导委员会，还是具体的MSW项目，均尚未明确提出采用能力本位教育，但在MSW教育中又比较重视学生的实践学习，如：培养过程设置800～1200小时的专业实践环节。因此，在专业硕士教育的研究中，以MSW为研究对象具有一定的代表性和普遍性。

二、文献述评、理论基础与研究假设

（一）文献述评

一般而言，专业能力被定义为“个体在专业实践中运用专业的知识、技能和判断有效完成各类可能遇到的任务的程度”（Kane，1992）。因此，专业能力必然包括一系列有助于专业实践中解决实际问题的能力。傅维利、刘磊（2005）认为个体的实践能力可以包含一般实践能力、专项实践能力和情境实践能力三类。黄锐（2014）在此基础上把专业硕士实践能力细分为身体能力、智力能力、心理能力、专业知识获取能力、专业知识运用能力、识别能力、分析能力、战略决策能力、沟通协调能力、领导能力和总结能力等十一项能力。但这种划分过于一般性，显然还需要结合具体专业进一步细化。

美国社会工作教育协会（CSWE）2015年的《教育政策和认证标准（EPAS）》列举了九项社会工作能力（Gambrill，2001）：（1）具有符合伦理和职业要求的行为；（2）理解并适应实践中的多样性和差异性；（3）促进人权和社会、经济及环境正义；（4）从事实践获知的研究和研究获知的实践；（5）从事政策实践；（6）深入理解个人、家庭、团体、组织和社区；（7）对个人、家庭、团体、组织和社区进行需要评估；（8）对个人、家庭、团体、组织和社区进行干预；（9）评估对个人、家庭、团体、组织和社区的干预实践。EPAS更多是从如何设计和开展社工教育的角度提出这九项能力，并不适合衡量教育结果。Bogo（2010）认为社会工作专业能力更多的是指与有效产出相关的专业实践，而不仅是专业者的行为，并进一步发展了层级能力模型，把专业能力分为两个层次：第一层包括元能力和过程能力；第二层将元能力分为认知/概念、人际/关系、个人/专业性和价值/伦理等四个能力维度，过程能力分为评估、干预和沟通/陈述等三个能力维度。

如何评估社会工作者的专业能力，特别是社会工作学生的专业能力，主要有三个视角：督导、标准化的模拟服务对象和自评（O'Hare et al.，1998；Parker，2006；Bogo，2010）。然而，对于中国MSW而言，由于普遍缺乏合格或高质量的实习机构和督导（Liu et al.，2013），以及技术资源不足（Logie et al.，2013），目前而言学生自我评估是评价专业能力最适宜的视角。学生自评专业能力是一种与自我意识相关的概念，在西方国家相关实践中普遍被认为是有效的方法（Parker，2006）。

基于Bogo（2014）的模型和其他已有能力量表，作者开发了感知社会工作能力量表（PSWCS），并使用样本量分别为291人和300人的两套中国社会工作学生问卷调查数据对量表进行了检验，已经证明该量表具有良好的信效度（Wang&Chui，2017）。PSWCS包括九个维度共四十八个指标。其中九个维度分别为：专业价值和伦理（PVE）、专业知识发展（PKD）、专业能力发展（PRD）、团队合作能力（TW）、社区工作技能（CWS）、关系构建能力（RF）、个案管理技能（CMS）、支持技能（SS）、以及治疗和洞察技能（TIS）等。本文以此量表理解和测量MSW学生的专业能力。

（二）理论基础

与学生实践学习有关的学习理论主要有：社会认知理论（Bandura,，2001）、成人学习理论（Knowles et al.，2015）、成就目标理论（Elliot&Church，2004）、期望价值理论（Wigfield&Eccles，2000）、自我管理理论（Pintrich，2003）、自我决定理论（Edward et al，2000）和学生投入理论（Fredricks&Blumenfeld，2004）等。这些理论通过行为主义、认知主义和建构主义等多个视角来理解学生实践学习的经历和结果，但从MSW实践学习的性质和内容看，自我决定理论和学生投入理论是最为契合的理论框架。

1.自我决定理论

自我决定理论是一个宏观的人类动机和人格理论，关注于人固有的成长趋势和内在的心理需求，因此“在参与活动时，那些基本心理需求被满足的人将更重视这些活动并且能坚持地更久”，“这可有助于我们检验在实践学习中社会工作学生的动机和他们投入的关系”（Edward et al.，2000）。基于自我决定理论，本研究通过调查MSW学生实践学习经历中的成就动机与投入，检验它们与专业能力间的关系，进而来理解实践学习如何培养MSW学生的专业能力。

自我决定理论认为三种内在心理需求的满足有助于个体积极主动的坚持和实现成长，即自主性、关联性和胜任（Ibid.）。而在社会工作教育领域，成就动机的决定因素分为以下四个：学生对任务的重视（任务价值）、学生对任务的兴趣（内在动机）、学生对难度的感知（任务难度）和学生对成功的信心。其中任务价值和内在动机能显著预测社会工作者的专业技能，而任务难度和学生的信心则不显著；任务价值与自主性、任务难度和成功信心与胜任是一致的。因此，可将成就动机分为自主性、关联性和内在动机等三个方面，而不考虑胜任，这三方面决定了学生参与和坚持实践学习活动的动机，并最终影响学习的成果——专业能力。

2.学生投入理论

虽然自我决定理论也讨论学生投入，但在高等教育领域，学生投入理论是更具影响力的学生发展理论，已被广泛用于理解教育结果（徐波，2013）。学生投入指“学生及其所在机构投入的时间、努力和其他相关资源之间的相互作用，旨在优化学生的学习经历、提高学习效果和学业表现、促进学生发展，以及提升机构声誉等”（Trowler，2010）。Astin（1977）把学生投入理论归纳为投入—环境—产出（I-EO）模型，即，学生投入和高校内外环境决定学生的教育结果。学生投入可分为相互关联的四个方面（Reeve&Tseng，2011）：学生积极参与学习（行为投入），学生的情绪促进学习任务完成（情感投入），学生使用复杂的学习策略（认知投入），以及学生积极地丰富他们的学习经历，而不仅是被动接受（能动投入）。这四方面的投入均被认为与学生在高等教育中的学习结果有显著的相关性（Reeve&Tseng，2011；Reeve，2012）。但作者对2015年中国MSW学生实践学习的实证研究发现，认知投入对专业能力的影响不显著，这与专业硕士的特性和MSW实践学习的特征有关（Wang&Chui，2017）。因此，MSW学生在实践学习中可用行为投入、情感投入和能动投入三方面的投入预测其专业能力。

3.督导支持

从自我决定理论和学生投入理论都能推论出督导在MSW学生的实践学习中扮演重要角色。督导的支持对学生的自主学习环境很重要（Knight，1999；Fortune，2005），而自主学习环境对学生在实践学习中的动机又具有更加至关重要的作用。根据Dec（i2012）的定义，一个支持自主学习的环境就是督导尽可能让学生可进行选择，而如果没有选择时则给出合理的解释，并考虑学生的意见。在医疗卫生、护理和老龄化等领域已经有许多教育方面的研究证明支持自主学习的环境与积极的动机结果之间存在紧密的联系（Edward et al.，2000）。学生投入理论也强调学校促成学生投入的相关努力（Kuh，2009），对于MSW的实践学习而言，学校的一项重要工作是安排实习督导。因此，督导支持也影响着MSW学生实践学习的效果。

（三）理论框架与研究假设

基于自我认知理论、学生投入理论和已有研究，本文构建了如图1所示的理论框架来分析MSW学生在实践学习中的成就动机、学习投入，和学习所得专业能力间的关系。由于MSW学生的心理需求对于他们产生实现成就动机以及持续性学习投入有着基础性作用，并最终影响他们的学习成果。因此，本文提出如下假设：

假设1（H1）：MSW学生在实践学习中的成就动机对其学习投入有显著影响。

假设2（H2）：MSW学生在实践学习中的学习投入对其专业能力有显著影响。

根据自我决定理论，成就动机影响着学生投入，并通过学生投入来影响学习效果，所以提出假设3。

假设3（H3）：学习投入完全中介了成就动机对其专业能力的影响。

此外，考虑到督导对MSW学生实践学习的重要性，而中国MSW项目的实践学习中既有机构督导，又有学校督导，因此提出如下假设：

假设4.1（H4.1）：机构督导对MSW学生在实践学习中专业能力的提升有显著正向影响。

假设4.2（H4.2）：学校督导对MSW学生在实践学习中专业能力的提升有显著正向影响。

假设4.3（H4.3）：同时有机构和学校的双督导对MSW学生在实践学习中专业能力的提升有显著正向影响。

此外，考虑个体因素的影响，本研究特加入“学生性别”、“学生家庭背景”，以及“学生本科是否属于社会工作专业”等控制变量。

图1 基于自我决定和学生投入理论的MSW学生专业能力理论框架

三、方法与数据

（一）统计方法

本研究使用结构方程模型作为基本统计方法，利用SPSS24.0软件、AMOS24.0软件对样本数据进行分析。第一步，验证实践学习的成就动机、实践学习投入和专业能力的初始模型，同时判断是否有必要引入中介模型分析。第二步，加入控制变量，分析控制变量对模型的影响。第一步和第二步共同构成研究的理论指导模型。第三步，验证实践学习中的学生投入作为中介变量的模型。第四步，分别在中介模型中加入机构督导和学校督导来测量它们对模型的调节效果。

（二）数据来源

本研究于2016年10月获得了北京师范大学社会发展与公共政策学院伦理审查委员会的伦理审查批准。数据来源于对2017年毕业的中国全体MSW学生展开的问卷调查，采用在线问卷调查（通过问卷星）的方式，于2017年6月底完成全部调查工作。

2017年，中国共有101所高校总计104个MSW项目拥有毕业学生（包括全职和兼职）。2017年4月，通过对这些项目的前期调查，预计共有2753名MSW学生在2017年毕业，同时通过试调研，邀请了北京多名MSW在读学生完成在线问卷调查，并根据试调研反馈，对问卷长度、语言表述，以及完整性等方面存在的问题进行了调整和修正。接下来，从2017年5月开始，对104个MSW项目中所有预计当年毕业的2753名MSW学生，分两轮邀请其参加在线问卷调查。参加问卷调查的学生需先签署知情同意书，之后即刻开始填写问卷。问卷大约需要15-20分钟完成。最终共有1201名学生有效完成问卷，问卷调查的有效回复率为43.6%。样本构成情况见表1，其中平均年龄24.8岁(SD=2.56)。

表1 样本学生的主要特征概况

（三）问卷的主要内容

本研究采用自填式问卷。问卷内容包括MSW学生在实践学习中的成就动机、在实践学习中的投入、以及社会工作专业能力三部分。其中，学生在实践学习中的成就动机通过内在心理需求的满足程度测量，包括自主性、关联性和内在动机等三个维度，共有九个题项（Edward et al.，2000；Fortune et al.，2005），采用里克特（Likert）七点计分方法（1=强烈不同意——7=强烈同意）。

学生在实践学习中的投入用“行为投入”“情感投入”和“能动投入”等三个维度测量（Reeve&Tseng，2011；Reeve，2012）。行为投入包括十七个学习行为题项（Lee&Fortune，2013），采用里克特（Likert）五点计分方法（1=没有、2=偶尔、3=有时、4=经常、5=总是）；情感投入采用包括十六个题项的倦怠量表，采用里克特（Likert）七点计分方法（1=没有、2=很少、3=偶尔、4=有时、5=经常、6=频繁、7=总是）；能动投入修订于Reeve的能动参与量表，包括五个题项，采用里克特（Likert）五点计分方法（1=没有、2=偶尔、3=有时、4=经常、5=总是）。

学生的社会工作专业能力使用作者已经开发和验证的感知社会工作能力量表（Wang&Chui，2017），包括九个维度共四十八个能力测量题项，采用里克特（Likert）五点计分方法（1=非常不自信——5=非常自信）。

四、研究结果

（一）描述性统计分析

表2列出了本研究中涉及变量的测量特征。所有变量偏度和峰度系数基本在区间（-1，1）内，表明这些变量符合正态分布。研究采用Cronbach's α系数来检验每个变量的内部可靠性，所有变量α系数均大于0.7，说明所使用的测量题项具有很好的内部一致性信度。根据变量的测量特征，研究所使用的变量均适宜采用结构方程模型进行分析。

表2 变量的测量特征（N=1201）

（二）结构模型拟合结果

1.理论指导模型

根据理论框架，先对初始理论模型进行检验，即验证MSW学生的成就动机和实践学习投入对学生专业能力的影响。表3的模型1列出了模型拟合结果，显示模型拟合良好（X2/df=6.564，RMSEA=0.068，CFI=0.959）。初始指导模型的因子负荷范围从0.55到0.90。模型检验结果表明，MSW学生的成就动机和实践学习投入、实践学习投入与学生的专业能力显著正相关。因此，H1和H2均得到验证。然而，成就动机与感知能力（β=0.04，p=0.503）之间没有统计学意义上的显著关系。因此，可判断初始理论模型的这些关系中可能存在中介效应。

考虑学生个体因素可能的影响，加入性别、本科是否也是社会工作专业，以及家庭背景（城市/农村）等控制变量，进行检验。表3的模型2列出了模型拟合结果，现实模型拟合进一步改善（X2/df=5.098，RMSEA=0.058，CFI=0.953）。模型检验结果表明，这些控制变量均不显著。另外，因为MSW学生的年龄差异不大，所以没有考虑年龄作为控制变量。模型1和模型2为研究的理论指导模型。

表3 模型结构的拟合指标（N=1201）

2.中介模型

进一步，本研究使用AMOS24.0来检验理论指导模型中的中介效应（Hayes&Preacher，2010）。本研究使用推荐的偏差校正置信区间和2000个自举样本（Ibid.）。结果表明，中介模型的拟合良好。表4列出了中介模型检验的结果，表明实践学习投入是一个完整的中介变量。MSW学生实践学习投入完全中介了成就动机对专业能力的影响，成就动机对专业能力的间接影响具有统计学显著意义。因此，H3得到验证。

表4 实践学习投入对专业能力的直接和间接效果

3.调节模型

最后，本研究使用了AMOS24.0的多组分析（Arbuckle,2006）检验了督导可能存在的调节效应。虽然MSW学生实践学习中有三种类型督导——实习机构督导、学校教师督导和学校外聘督导，但考虑学校外聘督导比例很小，因此将学校教师督导和学校外聘督导统一归并为学校督导。显然，实习机构督导和学校督导对学生的影响方式不同，因此分别考虑实习机构督导和学校督导的调节效应。

加入机构督导的调节效应模型的拟合较模型1进一步改善（X2/df=3.79，RMSEA=0.034，CFI=0.952），如表3中的模型3所示。模型3的分析结果表明，机构督导在MSW学生的实践学习投入对专业能力的影响中具有调节作用（Z-score=-3.584，p＜0.001）。有机构督导的学生相比其他学生，实践学习投入对专业能力的正面影响高一倍多（系数分别为：β=0.544，p＜0.001；β=0.248，p＜0.001）。此外，机构督导在MSW学生的成就动机和专业能力之间的关系中也发挥了一定的调节作用（Z-score=3.515，p＜0.001）。有机构督导的学生的成就动机对专业能力的影响是正向的，而没有机构督导的学生是反向的。以上结果验证了H4.1。

加入学校督导的调节效应模型的拟合也较模型1进一步改善（X2/df=3.80，RMSEA=0.034，CFI=0.952），如表3所示的模型4所示。模型4的分析结果表明，学校督导在MSW学生的实践学习投入对专业能力的影响中也具有调节作用（Z-score=-2.977，p＜0.001）。有学校督导的学生相比其他学生，实践学习投入对专业能力的正面影响接近一倍（系数分别为：β=0.503，p＜0.001；β=0.268，p＜0.01）。这个结果验证了H4.2。

考虑到41.5%被调查学生同时有实习机构督导和学校督导，这在社工教育文献中常被称为双督导（卢文渝等，2017），本研究则进一步分析了双督导的调节效应。结果显示模型的拟合也较模型1改善（X2/df=3.70，RMSEA=0.034，CFI=0.954），如表3所示的模型5所示。模型5的分析结果表明，双督导在MSW学生的实践学习投入对专业能力的影响中具有调节作用（Z-score=-3.851，p＜0.001）。有双督导的学生相比其他学生，实践学习投入对专业能力的正面影响超过2.5倍（系数分别为：β=0.709，p＜0.001；β=0.274，p＜0.01）。这个结果验证了H4.3。

4.结果汇总

图2显示了结构模型的最终版本（模型1+模型2+模型3+模型4，省略模型5）：控制了学生的性别、本科是否是社会工作专业，以及家庭背景（以上均无显著影响）后，MSW学生实践学习的成就动机显著影响他们的专业能力，并且实践学习投入是二者之间的完全中介变量，机构督导和学校督导都对实践学习投入对专业能力的影响有正向调节作用。这一结果完全验证了研究的理论框架和假设。在最终结构模型中，MSW学生的成就动机解释了61%的实践学习投入的差异，并最终解释了41%的专业能力差异。

图2 MSW学生专业能力形成模型

五、讨论

虽然专业硕士教育中一直强调解决实际问题能力的培养和实践学习的重要性，但还罕见相关的实证研究来证明实践学习能够以及多大程度上培养专业硕士的专业能力。本文基于应用教育心理学理论，通过模型构建对中国全部104个社会工作硕士项目调查的数据进行实证检验，对这个问题提供了一个较为科学和坚实的回答。

（一）实践学习的重要性

实践是社会工作教育的重要组成部分（何雪松等，2009）,实践教学不仅是最能体现以学生为教学活动主体的教学环节，更是培养学生创新能力与独立能力的重要手段（李宾、刘新荣，2014）。本研究所提出的理论模型具有很高的解释力度，结构模型最终的R2达到0.41。这说明对于MSW学生而言，教育过程所培养的专业能力主要是在实践学习中所获得的。同时也说明，即使课程学习等其他培养环节对专业能力的养成也具有积极贡献，MSW学生也需要通过实践学习才能够获得对专业能力的落实和巩固。鉴于MSW及其实践学习环节在专业硕士中具有一定的典型性和代表性，以上论断可以推广到大部分类型的专业硕士，特别是以应届本科毕业生为主的全日制专业硕士。

本研究提出的以上论断，虽然在西方的相关理论研究，和我国的相关理论探索中，都有较为深刻的认识，在专业硕士的管理者、教育者和研究者等相关主体之间也形成了一定的共识，但本研究提供了更为扎实的实证证据。这对于更深入的理解实践学习对于专业硕士的重要性，有不可替代的理论贡献和实践价值。

（二）学生的心理需求

本研究的理论框架主要依据自我决定理论，验证了MSW学生对实践学习的成就动机决定了他们的专业能力。也有研究发现，自主支持环境的形成能够促进外部动机的内化（张剑等，2016），而当个体的自主需要得到满足时，个体会更自主地去思考行为的价值，更容易认可和内化行为的价值（赵燕梅等，2016），这说明有效培养MSW学生的专业能力，需要从满足学生的心理需求入手。

本研究的成就动机反映在关联性、内在动机和自主性三个维度，其中内在动机最为重要，自主性次之，而关联性的因子载荷相对较小，重要性也相对较低。这一研究结果类似于对美国MSW学生的研究成果（Fortune et al.，2005）。其一，内在动机最为重要，表明内在动机高的学生，对于实践学习有更多兴趣和更高期望，相应地他们也能够通过实践学习更有效提升自己的专业能力。其二，自主性的因子载荷也很高，表明成就动机高的学生对实践学习的自主控制更高，更倾向于自己把控实践学习，而不仅是被动接受实习安排。其三，关联性的因子载荷相对要小一些，主要是因为实践学习与学生之前经历的课程学习差异较大，使得学生对实践学习的期望和要求较复杂，而不仅反映成就动机。成就动机高的学生，能够更积极看待实践学习，把实践学习与自身需要联结在一起。本研究没有纳入成就动机的胜任维度，主要是考虑MSW实践学习环节相比其他培养环节而言，对学生难度小、压力低，因此并不能很好地反映成就动机。

满足学生的心理需求亦应考虑从以上三个方面入手。在MSW学生实践学习之前和过程中，首先，要反复强化他们的内在动机，提高他们对实践学习的兴趣，帮助他们认识实践学习的价值。特别，为MSW学生确定实习机构时，要充分考虑学生的内在动机，要贴合学生的兴趣和职业偏好。其次，重视MSW学生实践学习的自主性，引导他们把实践学习真正作为自己想做、要做的事情。自主性被视为内部动机的外部投入，有助于促进学生对学习的深入参与（Reeve，2006）。建立实践学习的自主性氛围，是促进学生实践学习过程中自主性的较好方法。这既需要学校优化实践学习环节的设计，也依赖于实践学习的督导们通过积极地为学生提供选择、表达关心和信任、及时有效鼓励，以及认真倾听等方式来创造一个支持自主性的环境。第三，帮助MSW学生把实践学习与个人发展更有机联系起来，促进实践学习与学生日常生活的紧密衔接。总之，MSW项目在设计实践学习环节时，应把满足学生的心理需求作为首要原则。

目前，MSW教育面临的一个重大挑战就是学生毕业之后是否会从事社会工作（Leung，1994；Gu，2011；Liu，2011）。这一挑战一定程度上是中国所独有的，与中国硕士教育的整体现状有关。此外，社会工作专业学生自身专业归属感不强也是造成社会工作学生“就业难”、不愿意从事社会工作的主要原因（黎斌等，2010）。因此，从学生的学习动机即心理需求入手，对于理解和应对这一挑战同样至关重要。本研究结果亦可推广于此。

（三）学生对实践学习的投入

正如预期的那样，本研究发现学生的成就动机是通过学生实践学习投入而影响专业能力。学生实践学习投入对成就动机影响专业能力的效果有完全中介作用，这与之前的研究结果是一致的（Reeve，2012）。这说明有效培养MSW学生的专业能力，最终还是要落在加强学生对实践学习投入方面。

本研究将学生实践学习投入反映在行为投入、情感投入和能动投入三个维度。行为投入最为重要，表明MSW学生的实践学习投入首要表现在投入更多时间和精力在学习行为上。能动投入较为重要，表明对学习投入更多的MSW学生在实践学习中会更积极、更主动。情感投入的因子载荷相对较小，主要是因为大部分学生通过实践学习才开始正式接触实际服务，会面临更多情感方面的压力和冲击。本研究没有纳入认知投入，主要考虑到MSW实践学习的过程相对明确，本身并没有应用更多、更复杂学习策略的空间和必要。

学习是身体与环境互动的整体活动（叶浩生，2015），提升MSW的教育水平也离不开建立良好的实践学习环境，尤其是来自实习机构的环境支持。目前，MSW教育的实践学习环节面临的一个最大挑战是：实习机构在专业性、数量、对实习重视程度，以及管理规范性等方面都存在严重不足。这很大程度上严重影响了MSW学生的实践学习投入。因此，加强MSW学生对实践学习的投入亦应考虑从以下三个方面入手：实习机构应创造更多、更好的学习机会，促进学生的行为投入；应鼓励学生积极参与实践学习，支持学生主动选择实习内容；应密切关注学生的情绪变化，提供情感支持，防止学生因职业倦怠影响实习效果。

本研究为MSW项目选择和培育合格的实习机构也提供了必要的视角和理论框架。对于大多数专业硕士而言，实习机构同样是培养过程不可或缺的组成部分。本研究的结果具有一定的普遍意义。

（四）实践学习中督导的作用

本研究充分表明了督导在MSW学生实践学习中不可替代的作用。无论是机构督导，还是学校督导，都能显著提高学生实践投入对专业能力的影响，而双督导的作用更大。

就我国当下社会工作专业实习现状而言，由于缺乏有效的监管制度，使得学生容易在思想和态度上轻忽怠慢，这将直接影响到实习的最终效果。缺乏合格和足够数量的督导，也是MSW教育的实践学习环节面临的一个严重问题。本研究的调查对象中还有10.7%的MSW学生完全没有实践学习的督导。大范围使用学校教师担任督导或由学校外聘督导，是中国绝大多数MSW项目针对实习机构缺乏合格督导而不得不采取的一项创新策略。本研究的结果表明，这一策略取得了成功，不仅学校督导发挥了不小于机构督导的作用，而且双督导的效果会更好。

（五）局限

本研究从自我决定和学生投入的视角，为深入理解专业硕士的能力本位和实践学习提供了有价值的理论框架和结论。但本研究存在的局限性主要表现在以下三个方面：

第一，实证研究限于MSW学生，而不同类别的专业硕士存在一定的差异，因此本研究的结论推广到其他专业硕士还需谨慎。但是社会工作硕士在专业硕士中还是有一定的典型性和代表性，特别是以应届本科毕业生为主的全日制专业硕士，因此本研究的结论对其他专业硕士均有参考价值。

第二，本研究使用的自汇报调查数据，可能存在选择偏误问题，但是本研究尽最大努力调查了中国全部的MSW项目，有效回复率达到43.6%，可以认为这个样本具有很高的代表性。

第三，本研究受限于结构模型的横截面数据，包括调节模型（Cole&Maxwell,2003），在方法论上还有进一步提高的余地。未来的研究设计可采用纵向追踪数据进一步深入探究专业硕士学生实践学习与专业能力间的因果关系。

六、结论和建议

专业硕士教育的核心是培养学生获得解决实际问题的专业能力。因此，专业硕士教育应秉持能力本位理念，重视和强化学生的实践学习。本研究通过实证研究的方法，验证了自我决定理论和学生投入理论对社会工作硕士的适用性，证明MSW学生对于实践学习的成就动机，通过实践学习投入的完全中介作用，决定了专业能力的培养效果。这一结论对于其他专业硕士，应也是有效的或者具有启发意义。

综合本研究的讨论和结论，为进一步提高专业硕士的培养效果，特别是实践学习的效果，概而言之，第一，要注重满足学生的心理需求，促进在实践中形成自主学习的氛围；第二，要增强学生对实践学习的行为投入和能动投入，同时关注他们的情感投入；第三，要加强实习机构的建设，引导实习机构重视和投入资源于学生实习，必要时学校应采取主动措施帮助实习机构完善学生实践学习环节。