如何有效引领学生操作、观察和思考

张坤

[摘 要]通过动手操作来构建新知已成为学生获取知识和提升学习能力的重要策略之一。而在实际教学过程中，多数教师忽略指导学生在操作中进行观察和思考。教师要引领学生动手操作并指导学生在操作中观察和思考，就要关注学生操作的“需要性”“独特性”“错误性”和“静思性”。

[关键词]引领;有效操作;观察;思考

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）17-0086-02

课程标准指出：动手实践、自主探究与合作交流都是学习数学的重要方式。著名的心理学家皮亚杰认为：要认识一个客体，就必须动手实践。这说明了动手操作的重要性。因此，在教学过程中，我们倡导将学习的主动权交给学生，尽可能多地为学生提供动手操作的机会，让学生在操作中感悟数学知识，并从中积累基本活动经验，从而建构知识体系。但有些操作活动并非是真正有效的，这在一定程度上折射出教师对学生的指导存在问题。那么教师该如何真正有效地引导学生进行操作并观察和思考呢？下面，我结合几个教学片段谈谈我的想法。

一、关注学生动手操作的“需要性”

在课堂中，让学生动手操作并不是单纯为了完成教学任务，而是让学生为接下来的学习积累活动经验。

例如，在“认识图形”一课的引入环节，一位教师组织学生开展了“搭一搭”的操作活动，他要求学生用各种物体搭成自己喜欢的东西。学生在听完要求后都非常开心地叫起来：“我要搭坦克，我要搭汽车，我要搭宝塔……”5分钟过去了，还有不少学生没搭完。汇报交流时，教师只问了一位学生：“你搭成了什么？都用到了生活中的哪些物品？”然后，教师伺机在学生的作品中拿出牙膏盒，问道：“你们的作品中有哪些物体的形状和牙膏盒差不多？”随后，教师顺势引入长方体的知识，但是在接下去的交流中，许多学生的注意力还停留在搭好的物体上，这严重影响了教学进度。

其实，在学生学习“认识图形”一课前，他们对各种立体图形都有所感知，甚至有不少学生还能叫出它们的名称。因此，教师可以借助学生已有的生活经验，让他们把形状相同的物体归为一类，归类时就需要学生仔细观察它们的形状、特征，从中获得一定的认识，为接下来探究各种立体图形做铺垫。

二、关注学生动手操作的“独特性”

学生在课堂上的思维活动是真实的、独特的，他们对学习都有自己的想法和理解，这一切都需要教师去尊重、去理解，用一双慧眼去发现学生思维的独特性。

例如，在教学“角的初步认识”时，当学生对角有了初步感知后，许多教师都会设计一个折角的活动：利用一个圆纸片折出角。目的是通过这一活动让学生巩固角的知识。在折角的活动中，有许多独特的折法等待教师捕捉，但教师在这一环节却过多关注学生的易错点，而忽视了学生的独特折法，错失了宝贵的教学契机，给教学造成了遗憾。

汇报交流时，学生纷纷举起作品，大部分学生的折法都是 ，但有一个学生的折法 与众不同。教师认为做得对的学生已经掌握了角的本质，而做错的学生则需要被关注。所以在本环节中，教师更多地关注学生的错误，忽视了那位学生的独特折法。课后教师回想这一环节的处理有些草率。学生的学习应当是一个富有个性的过程，对于 这一与众不同的折法，教师应当及时发现并肯定，这样才有利于发展学生的思维，培养学生的创造意识。如果当时再追问：“你为什么把圆弧往里一折就可以？折成行吗？”相信在不断地追问中，角的本质自然就慢慢显现出来了，同时学生的思维也会在追问中不断深入，这比指着角问“顶点在哪儿、边在哪儿、它们有什么特点”要深刻得多。

三、关注学生动手操作的“错误性”

学生在构建知识体系的过程中，总会有一些错误，但有些错误很难被发觉。如果教师对学生的操作缺乏掌控，不能从他们的操作中发现错误，那么学生会带着错误的认知继续学习下去。

例如，在折完角后，为了让学生初步感知角的大小，一位教师让学生观察并比较角。首先，教师从学生的作品中拿出一大一小两个角，问道：“哪个角大？哪个角小？”然后，教师拿出两个大小差不多的角，问道：“哪个角大？哪个角小？”当学生的意见不一时，教师把两个角的顶点贴在一起，让学生观察、比较。

在上述环节中，教师引导学生观察、感知角的大小，这本无可厚非。但是教师却忽视了材料都是圆片，而学生的折法大同小异，所以在比较角的过程中，许多学生都认为面大的角就大。造成这种错误的根源在于教师给学生提供了统一的材料，造成学生折出的角的边一样长，从而使他们产生了比角就是比面的错觉;另一方面，在学生比角时，教师没有真正倾听学生的想法，没有关注操作中出现的错误。

四、关注学生动手操作的“静思性”

在学生动手操作时，大部分教师只关注了其“动”的一面，而忽略了其“静”的一面。具体来说，平时在课堂上所见到的动手操作均是在教师的指令下进行的，学生不会主动在动手操作的过程中养成边动手边思考的习惯，即学生在操作过程中只会动手，而不会“静思”。

例如，在教学“分数的意义”时，学生初步认识到可以将一些物体看成一个整体后，教师开展了摆一摆、说一说的操作活动。学生摆完后，教师让一位学生展示，并说说1∕2的含义。然后，教师进一步追问：“谁还有不同的摆法？”其他学生纷纷展示了不同的摆法，接着就进入了下一个环节。

在接下来的“分数除法”教学中，学生在面对“把6个苹果平均分给3个学生，每个学生分得这堆苹果的（   ）。”这道题时，他们认为答案是6÷3=2（个）。究其原因，这与学生对操作的理解不深入有关系。在“分数的意义”教学中，教师引导学生通过摆一摆、说一说的活动使学生积累活动经验，感悟1∕2，这个做法非常可取。但活动仅仅停留在“谁还有不同的摆法？”的层面上，一味地追求摆法的多样性，学生对1∕2的认识只能是表面的。因此，操作时不仅要让学生感受到可以用多种方法表示1∕2（求异），更重要的是让学生在操作中思考“为什么有些事物的总数与表示部分的数量均不同，但都可以用1∕2来表示呢（求同）”。通過探究，学生意识到：不管总数是多少，都可以看成单位“1”，平均分成两份，其中的一份就是1∕2。把浅尝辄止变为深入探究， 1∕2的本质便可以在进一步的思考中显现。可见，让学生动手操作的目的不是为了操作而操作，而是要让学生对操作的过程和结果加以分析、比较，并从中概括出结论，也只有加深操作与思维的联系，学生的思维才能得到更好地发展。

总之，动手操作作为一种必不可少的学习方式，要让学生真正体会它的有效性，教师不仅要在理念上重视它，更要在课堂中关注它的实际效果。

（责编 黄 露）