例说为思维而教

林玲

新一轮课程改革有专家提出，要从传统的“教教材”向“用教材教”转变。“用教材教”其实强调的是“活用教材”，使学生“学活”。具体怎么操作？通过什么来实现？我认为，必须具备系统思考与实践的意识，结构化思维就是很好的方法。下面，结合我主持的一项课题研究，谈谈我们的思考与实践。

结构化思维是以事物的结构为对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物的客观规律的一种思维方法。结构化思维强调将搜集到的信息、数据、知识等素材，按一定的逻辑进行归总，继而让繁杂的问题简单化，最终结果是透过现象看本质。结构化思维可以让学生学会全面有序地思考问题，可以提升学生的核心素养。与结构化思维相反的，是点状思维和割裂式思维。平时，很多一线的老师用的就是点状思维和割裂式思维。

例如，苏教版六下《天游峰的扫路人》是一篇写人的散文，文中有细致传神的外貌、语言、动作、神态描写，还有形象生动的景色描写。多数老师教学时会抓住文中人物的外貌、语言、动作、神态描写来引导学生感受扫路人的自强不息、豁达开朗，品味老人话语中所蕴含的人生哲理。其实，“教参”上也是这样建议的。但我却在思考，如果只教到这，那与四五年级时学过的常规的记事写人类文章又有什么区别呢？散文的特征又体现在哪里呢？我主张把重点放在“借环境烘托来凸显人物形象”这一表达方法的学习上，领悟“一切景语皆情语”的表达秘妙。从教学思路来讲，我主张用结构化对比阅读来促进读写结合，即同时学习第15课《天游峰的扫路人》和第22课《理想的风筝》，引导学生发现两篇课文中景物描写的共同点和作用。

《天游峰的扫路人》中这样描写天游峰：“天游峰——武夷山第一险峰。九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。”这一段天游峰的描写是扫路老人出场的背景，其中形象的比喻、具体的数据、侧面的烘托等方法的运用，不但凸显了天游峰的高和险，还体现了天游峰的美，衬托出扫路人不辞辛劳、以苦为乐、乐观向上的精神境界与自强不息、自信豁达的美丽人生，起到了峰衬人、人衬峰、峰人共融的作用。

《理想的风筝》一文中第2自然段写景的部分是：“柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘花举起金黄的小喇叭，向着长天吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引得无数人仰望天穹。”这段描写运用了拟人的手法，生动传神，使自然景物充满活力，对下文描写刘老师虽腿有残疾却积极向上、充满活力起到了很好的铺垫作用，这也是以景衬人。

所以，教学时我们让学生同时阅读两篇文章，在讀懂课文、了解人物基本形象的基础上，重点关注两篇文章都有写景部分，分别写了什么景？是怎么写的？这样写达到了怎样的表达效果？这三个问题旨在引导学生关注两篇文章中相关的景色描写，并从两篇文章的对比阅读中明白，景物描写并不是闲笔，而是用来衬托人物的，这就是“一切景语皆情语”的真谛。此外，再重点让学生思考：两篇文章的景色描写有什么共同点？旨在引导学生发现两篇文章中的景物都描写得特别美，使自然美与人物美达到和谐统一，而这就是景物凸显人物形象的关键。学生在这样的对比阅读中，最终学会“关注人物共性，凸显形象”的阅读方法和“借助景物特性凸显形象”的表达方法，这就是透过现象看本质的教学。当学生明白这些后，再提供一两篇写人记事的文章，让学生根据事发环境和人物品质尝试补充景物描写，看谁的景物描写更能衬托出人物的精神品质。只有经过这样的结构化教学，学生今后再阅读这样的文章时，才会把景物描写与人物形象联系起来解读;同样，在描写人物时，学生自然会加入与人物有共性特征的景物描写，让情语借助景物发挥最大效益。

苏教版四下的23篇课文中共有10篇是写人的！这么多写人的文章，我们只是要学生认识了解一个个人物吗？答案是否定的！那么究竟要教给学生什么呢？我们课题组通过对这10篇课文所有的知识点进行梳理，发现在人物写法方面，这些课文之间既有一定的共同点，又有一定的区别。历史故事《三顾茅庐》 《祁黄羊》及独幕剧《公仪休拒收礼物》都是用具体事例表现人物特点的。名人故事《第一朵杏花》 《爱因斯坦和小女孩》除用具体事例外，还通过人物的几个关键动作来突出人物特点。记叙文《永远的白衣战士》 《“番茄太阳”》 《第一次抱母亲》 《我不是最弱小的》记叙的都是平常事、平凡人，但是它们却都抓住了让人动容这一共性来展现人间真情，让文章富有感染力。记叙文《黄河的主人》却是用对比衬托的写法来突出人物品质的，而同样运用了对比衬托写法的还有《宋庆龄故居的樟树》，这虽是一篇借物喻人的文章，但学生都可以从中学习选取对比对象，来突出人物特点或品质的方法。显然，这些课文的组合是有一定规律的，能体现人物写法的层层递进。教学时，我们要牢牢抓住上述不同的重点进行主题式教学、对比式阅读，使学生每学完相应的几篇课文，就懂得一定的表达技巧。

此外，我们还用结构化思维来完善习作教学，使结构化思维与读写结合高度融合。如教学完《三顾茅庐》那一组用具体事例表现人物特点的课文时，我们就结合《习作2》“推荐雏鹰争章奖章获得者”的学习，要求学生在习作中必须通过具体的、恰当的事例来突出所推荐人物的主要特点。后来，教学完《第一朵杏花》那组课文后，我们就要求学生在原来已完成的《习作2》的基础上，再加上几个关键动作来突出人物的特点。随后，教学完《永远的白衣战士》那组课文后，我们要求学生又加上让人动容的情节，让习作增加感染力。最后，教学完《黄河的主人》和《宋庆龄故居的樟树》，才让学生在习作中再加上对比映衬的对象。经过这样一步步地完善，学生笔下的每一位“雏鹰争章奖章获得者”就形象生动了。

我曾听过一节苏教版小语六下《广玉兰》一课的研究课，第一次呈现的大概教学流程是：初读感知，了解大意→品花形，初感修辞手法→抓比喻句对比，感悟写具体的方法→体会拟人句的妙处，感悟写生动的方法→学以致用，用比喻、拟人手法写一种花。第二次呈现改为：初读感知，了解大意→品花香，认识通感，体会喜爱之情→品花色，认识特殊句式，体会喜爱之情→品花形，体会修辞的表达效果→借背景资料学品质→写法迁移，构思咏物抒情提纲。两次对比，第一次明显只重在品析比喻句，旨在准确运用修辞，这根本不属于高年级的学习重点;第二次安排虽然比第一次有所提升，能紧紧围绕“作者抓住广玉兰的什么特点——用什么样的表达方式——抒发什么情感”这一条主线进行教学，引导学生发现语言空白处，欣赏作者表达的特有方式，经历“理解内容——感悟表达方法——语言实践”这样的学习过程，更接近高年级的目标，但依然忽略了主要的东西，根本在于缺乏结构化思维。

苏教版六下第六单元的主题为“咏物抒情”，对应的三篇课文是《广玉兰》 《夹竹桃》 《古诗两首》。其中《广玉兰》和《夹竹桃》都属于文质兼美的状物类散文，都是作者通过写具体事物来抒发自己的情感。《广玉兰》全文通过细腻地运用多种修辞手法描写广玉兰的幽香、纯洁和旺盛的生命力;《夹竹桃》一文运用对比衬托手法，突出夹竹桃给人留下深刻的印象;《古诗两首》是在白描中赞咏事物特质，借以抒发情志。

“咏物抒情”，顾名思义，肯定要知道咏什么物，咏它的什么特点，借此想抒发什么情感，这是内容层面。言语层面上，还要知道用什么方法咏，这样的方法好在哪里。语文能力层面则要求，再遇到这类文章该怎么阅读，在习作中能否活学活用……

回顾老师们的教学，基本都是单篇进行，都能抓住文中事物的特点，如广玉兰的色美、形秀、香幽、生命力旺盛;夹竹桃花期长、韧性可贵、花影迷离;《石灰吟》表达于谦坚强不屈、洁身自好;王冕《墨梅》一诗赞梅花的素净洁雅、清香弥漫。但都属于点状思维。从学情上讲，六年级学生对于咏物抒情虽略有接触，但是作为整个单元地学习咏物抒情还是第一次。尽管如此，学生通过自主阅读还是能够读懂作者咏了事物的什么特点，也都能从中体会到作者对事物的喜爱赞美之情。但是，我不禁要追问：作者仅仅是赞美所写的事物吗？如果真是这样，那抒情也太泛化了吧？再说，如果只停留在事物的特点和作者表面的喜爱赞美上，那抒情散文与中年级状物类文章的区别又体现在哪里呢？

其实，对于前面所述的内容层面问题——借此想抒发什么情感，只要去查作者的生平和写作背景，就很容易得出作者詠物抒情的真谛，但这是连我们老师自己都遗忘了的，对学生而言就更需要引领与点拨;言语层面的表达方法及表达效果，是需要引导学生在学习的过程中去感悟的，多数老师已有关注;而阅读方法和学以致用这些语文能力层面问题，最容易被忽略，需要“拓荒”。鉴于此，我主张整合整个单元的教学目标为：1. 凭借文中具体语言材料，感受事物的特点。2. 品味关键词句的准确生动，体会其表情达意的作用，领悟作者的表达方法。3. 借助背景资料，读懂作者咏物抒情的真正心声。4. 通过对比阅读，掌握咏物抒情类散文的阅读方法和表现手法。

就具体教学而言，我仍建议在单篇的基础上整合，主要教学《广玉兰》，再用《夹竹桃》进行对比印证和拓展。即引导学生聚焦《广玉兰》一文中语言细腻处，体会作者抒发的独有情感;引导学生发现语言空白处，欣赏作者表达的特有方式;出示背景资料，引导发现写广玉兰是为了赞美和广玉兰一样顽强抗战的人;试读《夹竹桃》，发现与《广玉兰》的相通处（写夹竹桃是为了抒发自己做有韧性之人的情感），总结“咏物抒情”类散文的特点及学习方法;最后，运用所学方法自主学习《古诗两首》，分享学习收获。这样的设计，旨在通过本单元的学习，概括出“抓关键词句，体会事物特点”“细读品味，领悟表达方法”“借助背景资料，读懂心声”这三个阅读咏物抒情类文章的步骤，帮助学生初步建构出“咏物要抓住特点，抒情要善于表达，物与人必有共性”这三个借物抒情的基本表现策略。整个教学中，突破点是人与物的共性，这就需要理清人与物的内在联系，这是打通阅读与表达的关键，是教学这个单元的重点，也是“咏物抒情”类散文与中年级状物类文章的区别。可见，这样的结构化教学，学生自然能学会全面有序地思考问题，这对于即将上中学的孩子，起到了很好的铺垫衔接作用。

经过实践验证，我们发现，只有根据文体特征进行结构化教学，才能有效地进行读写结合，真正培养学生的语言文字运用能力;才能有效地让学生掌握学习语文的方法，从而具有独立阅读能力;才能有效地发展学生的思维能力，发展学生的语文素养和核心素养。

总之，把握教材，吃透教材，用好教材，是教师永远的基本功。而以结构化思维来教教材更应是我们抵达“低耗高效”目标的基本功，因为结构化教学能让老师从多个侧面对教材进行思考，系统制定教学方案，使教学得以高效率开展。思维决定发展，思维层面不同，导致结果不同，让我们都努力为思维而教吧！

（作者单位：广西柳州市融安县教研室）