精准设疑巧点拨数学课堂高品质

刘仙琴

摘要：基于正确的教学理念，灵活的教学机智下的有效追问是数学课堂的必备技术，有效追问能更好地引导学生发现自我、展示思维，以帮助学生有效构建知识，理解数学的本质，提升数学素养。

关键词：有效追问;构建知识;深入交流;数学本质;呈现过程;发展思维;有效学习

中图分类号：G633.6   文献标识码：A   文章编号：1992-7711（2019）03-0119

在我们的数学课上，很多的教学内容是让学生解决一些问题，在解决问题的过程中积累经验、发展思维、学习新知、提高能力、感悟思想。解决问题的方法有对错，策略有优劣。好的策略有它的思维，它的思想;即使错误的方法也有它的思路，有它的原因。所以，在课堂上，教师要善于通过适时的追问引导学生展示思维，以帮助学生有效构建知识，理解数学的本质，提升数学素养。下面，笔者将结合实例浅要谈谈如何在教学中适时设置追问。

一、在情境创设中追问，激发孩子的学习欲望

【课堂再现】五下《体积的认识》一课课堂伊始，笔者向孩子们出示了一个红薯和一个鸡蛋，问：你们觉得它们谁的个头大？孩子们异口同声地说：红薯的个头大。笔者皱着眉头说：我买红薯只花了五毛钱，而买鸡蛋花了两块钱了，你怎么能说红薯大呢？有的孩子被笔者这样一问就懵了，有的可能觉得自己答错了，有的知道教师在逗他却不知如何表达。笔者笑眯眯地看着他们，等待有人接招。这时小王起身说：“老师您是说个头大小，又不是价钱多少。”笔者说：“价钱和个头有什么区别呢？都是红薯和鸡蛋呀！”小王说：“虽然都是红薯和鸡蛋的，但价钱是它们值多少钱，个头是它们有多大。”听这样一说，很多孩子“是的，就是嘛！”开始附和起来，“看你神气的，那你能说说个头指的是什么吗？”个头已经够口语化了，要让学生描述什么是个头确实有点难，可也别小看他们，“我上来指给你看。”话音刚落，小邵已经来到讲台前，他拿起红薯，说：“红薯的个头是从上到下，从前到后，从左到右，这样四面八方围起来的大小。”好，笔者要的就这个效果，好一个“四面八方围起来”。

【我的思考】本课的学习目标是让学生通过具体的活动了解体积和容积的实际含义，初步理解体积和容积的概念，进一步发展空间观念。是学生继学习了物体的质量、长度、面积等之后学习物体的又一个属性，学生的空间观念首次从二维向三维转折，是学生深入认识立体图形的起始课。所以，在课堂上引领学生通过具体的感知，理解“体积”这一概念就尤为重要。如果当学生回答了“红薯的个头大”笔者就不再追问，那么孩子们对个头的大小与物体体积的大小并没有建立认知上的链接，这样的情境创设将毫无意义。学生看着具体的红薯，在笔者“什么是红薯的个头”的追问下，小邵同学迫不及待想上来指给大家看，“是这样从上到下，从前到后，从左到右四面八方围起来的大小”。这样一比画，让那些空间感觉稍欠的孩子也有了具体的感知，为认识体积积累了感性的经验，为后面学习做了难能可贵的铺垫。

二、在学生思维碰撞时追问，深化知识的生成

【课堂再现】《图形中的规律》一课，在让孩子概括发现规律时，有的孩子说：“第一个三角形用了3根小棒，以后每增加一个就增加2根小棒。”有的孩子说：“摆几个三角形，小棒的根数就是几个2加1根。”

师：如果用n表示三角形的个数，那么小棒的根数可以怎样表示呢？

生1：小棒的根数是（n-1）×2+3

生2：小棒的根数是2n+1。

师：这两位同学的所写的算式你能看懂吗？

学生一般都会回答：“能看懂。”

师：第一位同学的（n-1）表示什么？乘2是什么意思？为什么要加3？（让学生一一回答。）

师：哪位同学能告诉大家第二位同学概括的公式里为什么是2n而不是3n？

生1：因为小棒的根数每次多2根，所以是2n。

生2：因为从第二个三角形开始，每增加一个，小棒就增加2根，所以是2n。

生3：因为从第二个三角形开始，搭一个三角形只要2根小棒。

师：为什么要加1呢？

生4：因为2n是按每个三角形都是2根计算的，但第一个三角形用了3根，多一根，所以要加1。

师：他这样表达大家能理解吗？自己也说说看。

【我的思考】如果学生概括出“2n+1、（n-1）×2+3”时教师就此打住，不再追问，那么很多学生就会不知其意，对知识的形成过程、问题的本质特征以及规律的掌握理解将会一知半解，半生不熟，不利于学生数学思想的建立，也不利于学生数学思维的发展、数学能力的提高。这时就需要教师及时追问，问出数学的本质，問出学生的清晰思路。于是，就有了后面的追问，有了学生思维的展示，有了数学本质的呈现。

三、在回顾总结时追问，铺垫后续学习

【课堂再现】四下《栽蒜苗》的学习内容是会制作1格表示多个单位，体会1格表示多个单位的条形统计图在现实生活中的应用。笔者给孩子学习的材料是现场调查得到的数据，调查四（3）班同学最喜欢的运动项目，根据调查结果，制作条形统计图。各环节顺利进行，直到课堂的最后总结环节，笔者问：如果要统计四年级同学最喜欢的运动项目，你觉得每格表示多少人比较合适呢？学生很快估算出合理数据，那统计的对象是全校学生呢？统计的是全江山的小学生呢？学生又能很快地估计结果。笔者表扬孩子们能活学活用，表现很棒。这节课在教师教学大比武活动中获得了一等奖。时隔几年，笔者听一位名师上了一节不是0起点的条形统计图，笔者总感觉自己的结尾有点遗憾。于是，第二次上这节课时，笔者继承了前次的优点，弥补了前次的遗憾。在孩子们回答了“要统计全江山小学生最喜欢的运动，1格得表示4000人”之后，笔者追问：“想象一下，1格表示4000人的话，会出现什么问题呢？”学生思考片刻后，有人提出：“这样的话，如果数据不是刚刚4000或4000的倍数，就会很难表示准确。”“对呀，要把这小小的一个格子平均分成几十格甚至几百格，多难呢！哪个小数学家能帮忙解决这个问题呢？”学生被这样一追问，好奇心被挑起，学习的兴趣被激发，很多孩子都自己查找资料，找到答案，了解了后面要学习的知识。

【我的思考】第一次上这课所作的课堂总结，知识只是仅仅停留在这一节课，学生的思维也只是局限在一个点上，对知识的建构显得孤立而单薄。而第二次上这节课，虽然没有做太多的改动，只是增加了一个小小的追问，学生的思维就被引导到另一个更高的层次，与后续的学习串成了线，在学习方法上也更进了一步。这就是课堂总结提升中“适理”追问的力量。

回味自己课堂教学中的“追问教学实践”，笔者深深地体会到有效的追问源于正确的教学理念、灵活的教学机智。我们的数学课堂多一些有效追问，将会收到更多意想不到的效果。画龙点睛的追问，使课堂教学锦上添花。

（作者单位：浙江省江山市江山实验小学 324100）