课程实施创生取向下的高中语文教师角色生成初探

2019-06-25严艳

新课程研究·上旬 2019年4期

摘要：课程实施的创生取向认为课程不是预设且固定不变的，课程实施是不断创造、生成的过程，真正的课程是教师与学生联合创生的教育经验。在高中语文新课标背景下，从课程实施的创生角度来看，高中语文教师应当生成新的角色：语文课程内容的开发者、语文教学价值的发现者、语文教学反思的诘问者、语文课堂实践的对话者，从而实现教师与课程的同步发展。

关键词：语文课程;创生取向;高中教师角色

作者简介：严艳，湖南师范大学研究生，研究方向为语文课程与教学论。（湖南长沙 410006）

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）10-0125-03

“课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观……课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创生的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划和教学策略只是提供给这个经验创生过程所选择的工具而已。”[1]创生取向下的课程不是预设且固定不变的，课程实施是不断发展、前进的过程，课程知识在教学实践中不断创造、生成、更新，教师和学生是创生的主体。

2017年颁布的《普通高中语文课程标准》（以下简称为新课标）阐述的课程基本理念，其中包括“构建开放、多样、有序的语文课程……引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造地实施课程。”[2]明确提出了学科核心素养，指出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”[3]这一定义注重实践活动、具体情境，关注学生语言能力、思维品质、“知情意”的生成和提升。对高中生而言，语文课程不只是教科书传递的知识，还可以转化为个体逐步形成的适合个人终身发展的价值观、品格与能力。新课标设计了必修、选择性必修、选修三类课程，安排了18个学习任务群。

以往的课程实施大体上是以忠实取向为主，传统的教师角色主要是传授者、引导者、启发者、促进者、管理者、合作者等等。上述引用课标的新理念与课程实施的创生取向有共通之处，高中语文教师需要生成新的角色来达成新的课程目标，从而实现教师与课程的同步发展。

一、语文课程内容的开发者

从课程实施的创生取向来看，“教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。”[4]新课标在教学建议中明确指出要“提高课程开发与设计的能力，实现教师与课程同步发展。”[5]这就要求语文教师要有课程开发的意识，具备课程开发的能力，积极参与课程的开发。课程开发按照开发的主体可分为国家、地方和学校三大体系，一线教师主要是参与校本课程的开发。但是由于多方面的原因，普通高中校本课程的开发与实施大多流于表面化、封闭化和形式化。“校本课程开发不仅可以是学校对国家的预留课程空间进行开发的过程，也可以是学校‘校本化实施国家课程和地方课程的过程。”[6]因此，教师不必局限于参与系统的课程开发，应当积极寻求课程专家的指导，在日常课堂教学中，教师基于自身能力、学生个性、教学资料和特定的教学情境，主要进行对语文教材的创造性使用、开发与整合课程资源、变革课程实施方式，这种开发的方式可能更简便易行，更切合当前的实际情况。

“从某种意义上说，语文课程与教学改革的方向，就是将优秀教师所生产的‘语文课程内容、所着手的语文教材内容‘处理发扬光大，这并不是像以往人们所期望的，‘移植那些‘语文教学模式，而是像现在的《标准》那样，将语文教师参与课程研制、‘处理语文教材正當化、正常化、正规化。”[7]

二、语文教学价值的发现者

在应试教育的大背景下，面对繁杂的各种日常事务，多数身处一线的高中语文教师身心疲惫，渐渐迷失了真实的自我。预设性课程追求“技术理性”，着眼于效率的最大化，忽视了对教育中的“人”——教师和学生的关注。课程创生取向关注教师和学生的价值，提倡教师充满活力地对课程进行主动创造，独创性主要源于教师对教育和生活的内在体验，源于教师对价值的追求，教师创生课程实施本质是教师价值观的体现，是教师自我价值的发现、创造和实现的过程。在教学实践中，教师不能只是单纯向外传授知识，更应时时向内探索自己的心灵，找寻自我的人生价值。只有在发现自我价值的前提下，教师才能发现教师这个职业所蕴含的价值，认识到教学是自己生命价值的体现和自身发展的过程，进而才能将自身的价值观传递给学生，从而实现语文学科的育人价值。

教师只有在终身学习和独立思考中才能发现自我。“学习不只是为了获得知识，更是为了获得智慧。知识是死的，智慧是活的，因为它就是活生生的自我的闪光……独立思考不仅仅是知识的融会贯通，更是赋予知识以你的个性，是你‘发现了唯独属于你的真切新鲜的感受。这就是‘发现自我。”[8]教师应引导学生去发现自我，学生只有认识真正的自我，才能勇于追求自我的实现。

三、语文教学反思的诘问者

课程理念的创生源于教师不断的诘问。笛卡尔说过：“我思故我在。”“从某种意义上看，这个‘思可以解读为一种前提诘问，对课程、对人生乃至对宇宙进行终极的前提诘问。”[9]教师可以从多个层次进行诘问：从宏观层面追问教育的目的是什么？从中观层面质问自己应成为怎样的一名语文教师，从微观层面责问语文课堂沉默的成因。教师唯有从问题出发进行深入的思考，寻求问题的答案，找到解决问题的方法，在此基础上进行反思性实践，才能创生出自己独特的教育经验。

高中语文名师熊芳芳在获得各种教学比赛的奖项后，并没有骄傲和满足，反而开始追问：公开课获奖能不能体现一个语文教师真正的价值？并且开始认真反思自己多年的教学：语文教学应该追求什么？语文老师存在的真正价值是什么？她带着这些问题进行教学实践与反思，终于发现，“真正意义的教育，必须指向生命，指向心灵，指向人类的终极问题”。[10]于是，她在此基础上创生了“生命语文”。

四、语文教学内容的质疑者

没有对现有课程的质疑，何谈创生？张楚廷教授提出的“五I”课程构想包括：信息、兴趣、质疑、智慧和直觉。他认为“课程的一个方面，从某种意义看是更重要的方面，便是质疑……质疑应当相伴着课程实施的整个过程”。[11]教师首先是质疑者，才能担负着培养学生质疑精神的责任。教师应当敢于质疑现有的语文课程理念、结构、内容、实施方法和评价方式等。

当今社会对语文现状的质疑和批评越来越浓，其中对语文教材和课堂教学的批评尤为突出。在这样的背景下，涌现出一大批富有质疑和批判精神的教师，他们思想活跃、见解独到，打破传统教学框架的限制，致力于打造涌动生命的课堂，教学已不再局限于教科书和教参。教师应当敢于质疑那些道德选文、教条选文、陈旧选文，代之以真正富有生命力、感染力、想象力的文章;应当不再人云亦云，而是尝试着对文本进行深挖掘和广拓展，创新教学设计;应当质疑课程内容的单调乏味，引入优秀的电影、文学作品、绘画、西方哲学、时事新闻等。教师质疑、反思、实践的过程，也在创造生成自己独特的教育理念和经验。

五、语文课堂实践的对话者

创生取向下的课程，以师生之间的对话和交往为手段，是一个动态的不断生成的过程。从课程的过程性来看，“生成性课程是教师、学生、文本及情境之间对话互动的产物和意义”。[12]发现者角色主要是教师与自我的对话，诘问者角色主要是教师与教育情境的对话，质疑者角色主要是教师与文本的对话，对话者角色则侧重于阐释教师与学生之间的对话。

师生之间的对话应基于彼此尊重、信任、友好的师生关系，追求平等、自由、公正的交流和沟通，对话就是彼此思想碰撞溅出智慧火花的过程。“当课堂中的课程与教育实践从线性的故步自封模式转向对话式的动态发展与互动时……学生就能够开始有意义的整体性创造活动。”[13]

教师应邀请学生成为对话的参与者，引导学生表达出内心深处最真实的想法，教师也被学生展示出的不同观点所驱动，师生在具体的情境中合作、探索和成长。教师应该认识到，对话有别于讨论和辩论，“对话的目的就在于对思维的全部过程进行探索，进而改变人类在集体中的思维进程和方式”。[14]在对话的过程中，师生固有的观念得以解放，思维能力得到发展，教师不断生成新的观点和体验，促进学生核心素养的提升。

实际教学中，高中语文教师的角色是多元的，并不局限于以上五种角色。角色不仅依托具体的教育情境，不同的视角下教师的角色大不相同，教师理念的改变也会生成新的角色。多元角色意味着多元视角和不同理念，教师改变视角和理念，革新课程內容和教学方法，自然能很好地适应新的课程变革。

参考文献：

[1] 靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2015.

[2][3][5] 教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2014.

[6] 叶波.论校本课程开发与特色学校建设[J].教育发展研究，2011，（20）：11-14.

[7] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.

[8] 周国平.尼采：在世纪的转折点上[M].北京：东方出版社，2014.

[9] 王崧舟.诗意语文：王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[10] 熊芳芳.生命语文课堂观察[M].桂林：漓江出版社，2017.

[11] 张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003.

[12] 赵文平.生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态[J].全球教育展望，2007，36（12）：18-24.