教学反思在历史课教学中的价值

段培情

【摘 要】本文论述教学反思在历史课教学中的重要性及价值，从促进教师精致化处理教学问题、提升教师的教育智慧、推动教师改进课堂教学三个层面提出建议，以期教师通过教学反思不断提高对教学的认识、发展教学实践智慧、促进教师专业化，从而提升教学的有效性。

【关键词】教学反思 价值 提高 促进 教师专业化

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）01B-0119-02

《基础教育课程改革纲要（试行）》在关于评价改革方面，强调建立促进教师不断成长的评价体系，尤其强调“教师对自己教学行为的分析与反思”。培养反思型教师是新课标下教育教学改革发展的一个重要目标，想要有效地落实新课标的理念，实现教师的专业化发展和自我成长，教师就要重视教学反思。什么是教学反思呢？教学反思是指教师在教学过程中通过教学监控、教学体验等方式，辩证地否定（即扬弃）主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。教学反思对教师教学水平的提高至关重要。本文结合笔者的实际和感悟论述教学反思在教学中的重要性和价值。

一、促进教师精致化处理教学问题

通过多年来对同伴之间教学课例的研讨交流以及校外专家教学反思的理论辅导，笔者认识到：真正的反思不是别人强迫你去思，而是要自己发自内心的、自觉自主地用心反省自己是否贯彻了以教师为主导、学生为主体的教学理念，以及教学的设计是否基于课标和学情、教学内容是否科学且处理是否得当、课题结构是否合理、教学方式是否行之有效、教学效果是否达到预设期望值等。通过教学反思促使教师针对不同的教学情形丰富课程资源、深度加工教材，优选各种教学方案，使教学更具个性化与针对性，从而推动教师教学风格个性化发展。

例如高三一轮复习课“历史性的伟大转折和走向社会主义现代化建设的新阶段”，这是一节很难把握的“老课”，如何处理好这节课的教学内容并优化教学方案，笔者从以下两方面去反思：（1）学习内容如何设计才能清晰地体现中国经济体制调整的脉络？（2）如何根据学生已有的知识水平，启发学生深刻理解“为何十一届三中全会是伟大的历史转折点？1992 年为什么是改革开放的新阶段？”最后笔者以“新中国成立以来 1956—1978 年、1978—1992 年、1992 年至今三个阶段的中国经济体制的建立和调整”为暗线，把上一节 1956—1978 年经济体制的建立和这一节 1978—1992 年、1992 年至今的中国经济体制的调整作为一个整体进行教学，以思路决定出路、敢问路在何方、走自己的路为明线，帮助学生从整体上把握、认识历史性的伟大转折和走向社会主义现代化建设的新阶段，有效地解决了重难点知识。在选择史料时力求精准、科学，且对史料采用恰当的解读和设置位于学生“最近发展区”适宜的问题链，促进学生历史思维能力的培养，为教学目标的实现打下基础。由于学生成绩和理解能力差异性比较大，为此在本节课中笔者从教学的整体性出发，设置不同能力要求的问题供不同层次水平的学生回答。

板书如下：

1.思路决定出路—— 十一届三中全会（1978.12）做出改革开放的决策

2.敢问路在何方—— 改革开放的探索时期（1978—1992年）

（1）农村推动城市由点到面逐步开放

（2）由点到面逐步开放

3.走自己的路—— 改革开放的深化时期（1992年至今）

（1）建立社会主义市场经济体制

（2）加入世界贸易组织

新中国成立以来中国经济体制的建立和调整，具体见表 1。

不难看出，主动的教学反思有利于教师对文本的研读，拓展深度，形成“深度教学”;有利于构建教学内容的纵横体系，使得教学的针对性、系统性增强，提升了教师自我发展的内在动力。

二、提升教师的教育智慧

所谓教育智慧是教师在教学过程中，面对教学新情境的出现，能敏锐机智、高效便捷地回应反馈，进而互动深化，推进教学的一种综合能力。而综合能力的养成不是一朝一夕就能够培养起来的，需要教师持续的教学反思，只有深思教育意蕴，见多识广，才能在不確定的教学情境中，针对学生的个性，艺术化地处理教学问题。教师通过持续的反思，能让教学认识潜滋增长，促进认识与实践的有机融合，进而转识成智。

例如观察课题组一位教师讲授“明末清初的思想活跃局面”一课时，她开始设计的教学构思是想让学生通过黄宗羲、顾炎武、王夫之的政治思想、经济思想、学术思想的对比总结来认识本课的主题。然而在具体实施时，一位学生问道：“明清之际黄宗羲、顾炎武、王夫之的思想是封建儒家思想吗？”这位教师觉得这个问题提得好，把本专题的儒家思想联系起来认识，便于把握儒学的本质特征。于是，立即改变了原来的教学构思，引导学生对比先秦儒学、汉代儒学、宋明理学的异同，从而较好地把握了专题的主题，同时也明确了黄宗羲、顾炎武、王夫之并不否定封建君主专制制度，只是试图通过“原君”找到一种理想化的君主原形—— 先秦儒学的原初、原典，反对和批判被后人改造了的儒学（如君主集权、君为臣纲、重农抑商等都是儒学后来增添的内容），尤其是宋明理学。这一时期的思想活跃局面实际上是儒家思想在新的历史条件下的活跃，是儒家思想的新发展 。学完之后，学生普遍反映印象深刻，也获得听课教师的肯定。

试想，如果不是这位教师持续的教学反思，深入思考教学问题，唤醒教师的理论需要，增强教学理论的自觉性，又怎能捕捉到学生那些稍纵即逝的智慧火花，有效依据情境进行智慧性教学呢。

三、推动教师改进课堂教学

教师注重教学反思，就会留意各种教育现象，潜心思考教学问题，钻之越深，就会不断推动教师思考学科教学的本质问题，教师不会停留在传授知识与技巧的肤浅的教学道路上。实践证明，教师注重教学反思，往往会促进教师深刻认识教学问题，从而产生进行教学实验与教学变革的强烈愿望。 一些教师之所以会不思进取，停留在经验型教学水平上，出现平庸性教学，原因之一就是缺乏教学的深度反思，导致对教学改革情有不愿。其实，一位教师的发展，常常会经历从关注自我、关注教学内容、关注学生学习到关注学生的深度学习与终身发展的演进阶段，教师注重教学反思，可以加快自我教育关注阶段的转变，增强教师改进教学的动力。

《2017 年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科·历史）》明确指出：“历史学科考查对基本历史知识的掌握程度;考查学科素养和学习潜力;注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力。”和 2016 年的考试大纲相比较，最突出的变化就是把“发现问题”作为高考的能力要求之一。纵观历年全国卷高考历史试题第 41 题，我们不难发现，不仅要求学生辩证地思考，更重要的是考查学生发现问题、提出论题的能力—— 由考生自己提炼升华出来的理性认识。然而该题的得分率一直较低，从近年来一些参加高考历史改卷的教师的心得中可知，很大一个原因是：大部分考生无法从提供的材料中确定一定的标准，选择出相关事实，进而提出一个立得住又值得探讨的观点或论题，即发现问题能力较弱。这些提醒一线历史教师：历史教学的目的不是让学生死记硬背课本知识、教师的结论或者课本的现成结论，而是鼓励学生从材料中发现问题、提出观点或论题，并进行多角度的阐释论证，尤为重要的是培养学生从不同的角度发现问题的能力。

根据对高考试题的研究、反思，笔者力求探索基于培养学生核心素养的高中历史教学。在讲授“民主政治的扩展”一课时，笔者对教学进行了大胆的调整。针对法国、德国政体结构，给学生提供 1875 年《法兰西第三共和国宪法》和 1871 年《德意志帝国宪法》相关史料，让学生对知识进行建构—— 梳理法国、德国政体结构示意图，教师进行修正和补充，之后由学生结合法国、德国政体结构示意图发现问题、论证问题、解释问题。笔者认为只有这样才能让学生由对知识的知晓转化为对知识的理解、由对史实的记忆转化为对历史的思考、由对知识的接受转化为对历史的探究、由对教材的复述转化为对历史知识的建构，在接受相应学段的教育过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。欣慰的是，学生对这样的课堂改进是认可的，每天都比较期待上历史课！

总之，教学反思对促进教师改进教学策略、提升教育智慧、推动教师改进课堂教学等方面具有重大意义。作为一线教师必须养成不断进行教学反思的职业习惯，深刻而理性地反思教学，不断提高对教学的认识，发展教学实践智慧。唯有如此，才能实现自身的专业成长，成为受学生欢迎的教师。

【参考文献】

[1]王映学，赵兴奎.教学反思：概念、意义及其途径[J].教育理論与实践，2006（2）

[2]（加）大卫·杰弗里·史密斯著.全球化与后现代教育[M].郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000

[3]教育部考试中心.2017年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）[M.]北京：高等教育出版社，2016

（责编 罗汝君）