“小问题串”提炼概念课的核心问题研究

【摘要】本文从概念课的“课眼”——核心问题出发，分析当前概念课提炼核心问题的现状，提出以“小问题串”提炼核心问题的策略：抛砖引玉，依托“小问题串”导出核心问题;有的放矢，依托“小问题串”提炼核心问题。

【关键词】核心问题 小问题串 概念课 小学数学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）04A-0019-02

小学数学概念课的核心问题是指能揭示概念的本质、对概念内涵的深化和理解，能突出概念课的教学重点，能促使学生对概念进行深入思考，统领整节课的一个或者几个的问题。核心问题“大而深”，教师要用“小问题串”引出本课的核心问题。“小问题串”是指一个或若干个小的问题连成一个整体的“问题串”，这个“问题串”从属于一个核心问题，每个“小问题串”的问题指向是核心问题，为凸显或者提炼核心问题服务。

一、概念课的“课眼”

小学数学概念课在教材中占了较大的比重，是一切数学学习的基础。学生只有学好了概念，才能进行下一阶段的深入学习。然而数学概念又是抽象的，不易掌握，这就要求教师上课时紧扣“课眼”——核心问题。我们提出在教学活动中把若干“小问题串”加以提炼，得出核心问题，使教学活动起到“画龙点睛”的效果。

二、概念课提炼核心问题的现状

（一）南辕北辙——概念课核心问题的提炼有失偏颇

小学数学概念课的教学必须要抓住核心问题展开，这样才能让学生理解概念的内涵与延伸。我们发现有的教师提炼的核心问题有失偏頗，如果按照这样的核心问题开展教学，必将让课堂教学走偏。

（二）顾此失彼——概念课核心问题的提炼太过杂碎

有的教师认为核心问题就是教师课堂上提出的问题，认为只要提出了问题，总有一个是核心问题，于是课堂问题满天飞。由于教师提出的问题太过于杂碎，无法突出教学重点，学生在回答了一系列问题后被弄得晕头转向，根本不明白学习本课概念应该掌握什么，所以核心问题的提炼也就成为了一句空话。

（三）断章取义——概念课核心问题的提炼无延伸性

现在网络上有很多概念课的教学资源，但是质量参差不齐，不少教师为了省时省力照搬一些现成的教学设计上课，根本不考虑是否符合本班学生的实际。还有的教师只是为了完成教学任务，没有紧扣新课标制订教学目标，导致教学知识“断层”，没有与中学的知识接轨，这样就会导致学生上中学后要重新梳理教学内容。

（四）固步自封——概念课核心问题的提炼者局限性

有的教师误认为核心问题就是由教师主导，由教师提炼，因此整个课堂都是教师主导，教师提问并提炼核心问题，教师处于“垄断”地位，学生处于“被接收”状态，只管回答和接收。如此教学，学生根本无法理解并运用概念，教师“千辛万苦”提炼出来的核心问题学生无法内化。

基于这些现状，我们提出要精准提炼核心问题，可以借助“小问题串”，在每一个教学步骤设计“小问题串”，以“小问题串”提炼出概念课的“课眼”——核心问题。

三、“小问题串”提炼核心问题的策略

（一）抛砖引玉——依托“小问题串”导出核心问题

情境是导入教学活动的前奏，在情境中引出本课的核心问题是成功教学的开始。2011年版小学数学教材非常重视情境的设置，每一节课都设置了一定的与生活或是教学内容息息相关的情境。这些情境来源于生活，包含在其中的一些数学信息是本节概念课教学的要素，围绕这些教学要素设计的“小问题串”可以引出课题，导出核心问题。

1.依托概念情境，导出核心问题

每一个概念的学习，教材都创设了丰富的生活情境，我们可以充分利用这些情境设计“小问题串”，用这些“小问题串”引出核心问题。“小问题串”的设计从情境中来，符合本学段学生的认知水平和已有经验，教师要充分利用情境中的每一个数学信息设计“小问题串”，进而引出课题并导出核心问题。

例如，在教学人教版数学三年级上册《毫米的认识》一课时，教师这样创设教学情境：请同学们估计一下我们的数学书长、宽、厚各是多少？然后用尺子量一量，小组交流测量结果。

“小问题串”：测量时要注意什么？当测量的长度不是整厘米时，怎么办？能不能用学过的长度单位“米”或者“厘米”精确表示书本的长、宽和厚度？

教材的情境是三个同学分别测量课本的长、宽、厚，这个情境符合学生的生活经验，测量一直都在使用的课本准确的长、宽、厚是多少，学生兴致很高。在精确测量的时候，学生发现以前学习的长度单位“米”和“厘米”不能表示厚度和宽，这时以“小问题串”——“测量时要注意什么？当测量的长度不是整厘米时，怎么办？能不能用学过的长度单位米或者厘米来精确表示书本的长、宽、厚度”引出课题和核心问题——毫米的认识。

2.依托概念情境，衬托核心问题

在概念课的情境中设计的“小问题串”指向核心问题，作用是陪衬烘托核心问题，凸显核心问题，在每一个教学步骤中通过一步步解决“小问题串”拉开提炼核心问题的序幕。

例如，在三年级上册《周长的认识》一课教学中，教师创设跑步锻炼身体的情境导入新课：

这里的情境以学生熟悉的跑步锻炼身体导入，第一天、第二天都没有跑完一圈，第三天跑完一圈，本教学步骤的“小问题串”让学生感受到了“一周”的初步概念，引出了周长的概念。接下来体会周长的概念，揭示主题，以“小问题串”揭示“周”和“长”的意思，从而衬托“周长”的核心问题：周长就是“一周的长度”，拉开了接下来的深化周长概念学习的序幕。

3.依托概念情境，“冲突”核心问题

概念的学习需要找准切入点，根据学生的学习需求设计“小问题串”。学生的学习需求就是学习内需动力。为了激发学生的学习内需动力，“小问题串”的设计可以引发学生的认知冲突，激起学生学习的内需动力，从而在“小问题串”制造的冲突下揭示核心问题。

例如，在二年级上册《乘法的初步认识》教学中，教材创设小火车情境：每节车厢坐2人，有3节车厢。

“小问题串”：再增加一节车厢，是几个2相加？如果有20节车厢怎么列式？50节呢？这个算式写起来感觉如何？这么长的算式有没有简便写法？

教材以游乐场的情境导入，在小火车的情境中提出问题串，让学生感觉用加法表示20节车厢、50节车厢的人数太麻烦了，“这个算式写起来感觉如何？这么长的算式有没有简便写法”如此一问，学生想学习一种新的方法表示这个算式的内需动力被激发，引出乘法就是求几个相同加数的和的简便计算这个核心问题。

（二）有的放矢——依托“小问题串”提炼核心问题

每一个概念都有特定的特征表述，这个特定的特征就是概念的“靶心”，瞄准“靶心”，为学生设计有针对性的“小问题串”提炼核心问题，学生才能学会概念。

1.找到“靶心”

小学数学对概念的表述大多以举例然后归纳认识为主，一般是“像××那样……就叫做××”，低年级概念以让学生感知的形式出现在小天使的话或者方框的填空中，形成一定文字的概念在中高年级才出现。这样，低年级中填空的文字或者省略号的话就是概念的“靶心”。例如三年级上册《四边形的认识》一课，教材出现了各种平面图形后小天使问“四边形有什么特点”，这就是四边形这个概念的“靶心”。

2.瞄准“靶心”

找到了概念的“靶心”，我们可以设计适合学生探究的“小问题串”指向核心问题。

例如，在二年级数学下册《平移和旋转》一课教学中，笔者通过以下的问题串，瞄准概念的“靶心”进行教学。

这里针对平移概念设计的“小问题串”有3个，先开门见山让学生说说基于已有知识对平移的理解，教师再加以归纳总结，接着再说说生活中平移的现象，让数学回归生活，加深了学生对平移概念的理解。

3.命中“靶心”

“小问题串”环环相扣，箭箭指向“靶心”，是为提炼核心问题服务的，提炼出核心问题，整个课堂教学就成功了一半。

例如，五年级数学下册《长方体和正方体的认识》一课，笔者通过这样设计“小问题串”，加深对长方体和正方体的认识。

本课找到3个“靶心”，分别从长方体面、棱、顶点三个方面探究长方体的特征，从而提炼出核心问题——长方体的特征。

综上所述，小学数学概念课充分利用“小问题串”引导学生深入学习，能促进核心问题的提炼生成，促进教学过程的“活”！

注：本文系南宁市教育科学“十三五”规划立项课题“小学数学课堂教学中提炼核心问题的实践研究”（立项编号：2017C358）的研究成果。

作者简介：叶杨（1981— ），女，汉族，广西南宁人，小學一级教师，大学本科学历，现任南宁市西乡塘区教研室小学数学教研员，南宁市学科带头人，曾获全国信息技术整合赛课一等奖，指导青年教师参加小学数学技能大赛获一等奖，研究方向：小学数学教育。

（责编 林 剑）