社会情感学习课程的本土化实践

林婷婷

摘    要  社会情感学习课程对学生生命成长与发展具有积极的意义与价值，其与生态体验论存在许多共通之处，两者同样倡导全人培养，关注系统共生共享，以及都强调体验的价值。以生态体验的视角，对社会情感学习课程教学体系的课程内容、课堂实施、课堂资源以及课程评价进行建构和实践，有助于营造平衡、积极的三重圆融互摄生态场，培育学生良好的行为习惯，促进学生身心全面发展。

关 键 词 社会情感学习课程;生态体验;课程生态;课程教学体系

G41 中图分类号

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）05-00-03

社会情感学习（social and emotional learning，SEL）最早由美国的CASEL机构提出，并作为关注基础教育阶段学生内在质量提升的教育理念在国际上被推广。社会情感学习是指儿童学习理解和管理情绪，感受并共情他人，建立和维持积极的关系，以及做出负责任决定的过程。[1]我国自2012年引入以来，已在多地进行课程实践，但如何让这种新的课程形式得到本土化的创新与实践？笔者所在的学校进行了初步的探索并取得了一定的成效。

社会情感学习能帮助学生了解自己的力量和限制，同时学会倾听他人，更有效地处理人际冲突，从而让学生感受到自身在集体中的价值，培养其在集体中解决问题的能力，促使学生做出符合道德标准和社会规范的行为选择。研究表明，参加SEL课程的学生表现出了更好的课堂行为、更强的抗压能力，对自己、他人和学校持有更积极的态度。[2]由此可见，社会情感学习课程对促进学生生命成长与发展具有积极的意义与价值。

生态体验观最早由国内学者刘惊铎提出，认为人置身于三重生态中，包括：人与大自然关系的自然生态;人与他人、族群和文化关系的类生态;人与自身心灵关系的内生态。当个体在三重生态圆融互摄中诱发生命感动、激发生命潜能、启动生态智慧、优化生命样态的状态便是生态体验。[3]从这个意义上说，来自西方的社会情感学习与我国学者的生态体验观在很多方面具有一致性。首先，两者都倡导全人培育的理念。社会情感学习认为教育应当将人看作是独立健全的个体，倡导要培育学生的社会情感能力，以帮助他们更好地发展自我。[4]而生态体验观同样强调在三重生态的冲突、打破、重新平衡的过程中，陶养体验者的生态人格，关注体验者的生命成长。其次，两者都关注系统的共生共享。社会情感学习关注个人、他人、集体的交互影响，通过学校管理、教学、合作等支持性的环境建设，营造良性的人际氛围，帮助学生获得成长所需的对自我、他人、群体的认知与管理的意识、知识和能力。[5]这也与三重生态圆融互摄的理念不谋而合。再者，社会情感学习和生态体验观都强调体验教育的价值。多借用故事、角色扮演、游戲等活动，让学生体验并有所思考和行动。

基于两者在多方面的一致性，学校结合生态体验观进行社会情感学习课程的本土化探索，关注学生的三重生态环境建设，其中通过认识与厘清学生与自己的关系，关注学生所处的内生态环境;通过厘清学生与他人的关系，关注学生所处的类生态环境;通过课堂资源的构建，关注自然生态对学生的影响，最终指向为学生营造平衡、积极的三重圆融互摄生态场，促进学生身心全面发展。

一、课程内容构建

社会情感学习课程在内容上参照生态体验观提出的“在三重生态圆融互摄中诱发生命感动”的要旨，设计了“我与自己”“我与他人”“我与集体”三大系列课程。

“我与自己”系列旨在帮助学生了解及管理自我，构建平衡内生态。在具体课程内容设置上包括：深入发掘了解自身的“这就是我”;探索现阶段发展任务的“我的青春任务”;辨析自我价值观的“命运大交换”;学会与消极情绪和解的“你好！孤独感”;转换积极思维方式的“成长思维带我飞”等课例。

“我与他人”系列旨在帮助学生建立积极的人际关系，探索与他人相处的正确态度与方式方法，构建良好的人际生态。在具体内容设置上包括：学会聆听和回应他人的“听见你的心声”;真诚欣赏并感谢他人的“感谢有你”;帮助同伴重新振作的“你最珍贵”;探索青春期对异性合理态度的“怦然心动”;化解与他人冲突的“有话，好好说”等课例。

“我与集体”系列课程旨在帮助学生融入新集体，营造健康校园生态。在具体内容设置上涵盖了调适学生进入新集体的心理落差感，引领学生建立初步目标的“我的中学梦”;帮助学生融入彼此的“从陌生到熟悉”;引导学生明确自己在集体中的定位和优势，并在分工中各展所长的“尽我所能”;探索集体相处之道的“互相尊重”等若干课例。

二、课堂实施构建

从生态体验视角来看，体验是学校德育的本体。因此，社会情感学习应将课堂视为一个生态体验场，在教育教学中，以游戏化、戏剧化的主体体验活动为主，努力体现“课程生态化，活动游戏化”的理念。

部分课例遵循生态体验观所倡导的“营造生态体验场—开放性对话—体验之思或反思性思想提升—实践拓展”[6]的过程。此类课例以游戏活动、现场实验、自我调查或生活中情景故事，营造关于主题的生态体验场，让学生通过“亲验”或“想验”感同身受，带出课堂聚焦的真问题。

如“青春拒绝流言”课例中，以“流言蜚语”的游戏作为开场，让学生通过传话的方式，转达一则关于男女同学交往的文字表述。随后，让学生代入体验场中不同的角色进行发言，以头脑风暴的形式表述当事人的感受，反思流言蜚语产生的原因，由此形成开放式对话，探寻解决问题的策略。例如，学生就不同角色发言后，对先前的故事进行续写改编。续写的第一个版本是：“面对流言蜚语，周围同学做了什么，让两位主人公在此影响下不再来往。”第二个版本是：“面对流言蜚语，周围同学以及主人公怎么做，两位主人公仍然正常交往。”此环节以不同的结局为学生们再次营造体验场，从而再次带出开放式对话：面对流言蜚语，当事人可以采取什么样的措施？最后总结面对流言蜚语时，旁观者和当事人可以采取的导向良性结果的行为。

还有一部分课例遵循“营造生态体验场—心理学或脑科学知识背景指导下的体验式干预设计—体验之思或反思性思想提升—实践拓展”的过程。以“正念助我更专注”一课为例，该课先引入一个连线游戏，营造体验场，让学生初次体验专注状态。而后根据大脑的两种状态“自动导航状态”和“有意识选择专注状态”在生活中对应的人的行为表现，变成一系列生活中的情景及应对行为的文字描述，构建“想验”生态体验场，让学生根据这些场景的描述進行自我专注力的评估，关注自身内生态。接下来进入课堂的体验式干预设计，引入可以让自己更专注的心理学工具“正念”，并现场进行“正念练习”体验，学生个体的内生态也在此过程中有所调整。最后，进入课程的实践拓展部分，全班同学一起集思广益，“正念练习”的方法可以在什么时刻、场合运用，让自己提升专注力，把课堂收获迁移到课堂以外的生态场运用，培养生态行为习惯。

三、课堂资源构建

课堂资源的构建是为更好实现课程目标、增强课程实效服务。课堂资源为课程营造利于体验的氛围，为生态体验式的社会情感学习课堂构建了自然生态圈，在课堂中能帮助学生调适生命成长的类生态关系圈，并有效唤醒学生的内生态体验，为学生在课堂中置身于三重生态圆融之境起到重要的作用。

社会情感学习课程在心理活动室开展，室内设有创意背景墙、绿植装饰等，布置简约温暖。桌椅的摆放根据课程内容组合成不同形式，以便于小组讨论。实践证明，科学的布置使学生在上课时更愿意敞开心扉，也更易专注于课程活动。为了有效促进学生在课堂中的开放对话、反思领悟，我校编制了社会情感学习校本教材。教材第一部分呈现与主题相关的现实案例，为学生初入课堂营造亲验、想验的体验场，引导学生聚焦真问题。第二部分呈现与主题相关的课程活动，为学生提供开放式对话的机会，让学生生成体验之思。第三部分介绍与主题相关的心理学、脑科学背景知识，强化学生对体验活动的理解。第四部分聚焦应用与收获，引导学生对课堂进行实践延伸。第五部分补充介绍与主题相关的书籍、电影，让对主题感兴趣的学生在课后进一步了解与探索。

除了校本教材，别具一格的教学工具也对促进课堂生态圆融起到重要作用，在社会情感学习课程中，不少课例都借助教学工具来加深学生的体验沉浸感。例如，在“这就是我”课例中，教师用潜意识图像卡作为上课工具，利用心理学投射原理，帮助学生探索和认识自我。在“命运大交换”的课例活动中，教师自制了一套价值观卡牌，在卡牌取舍中诱发学生对自身价值观的思考。

四、课程评价构建

社会情感学习课程结束之时，学生需填写“心情大声说”评价表作为课后反馈。反馈主要关注以下两方面：一是学生即体验者对自身课堂表现的评价，二是学生对课程的评价。

学生作为体验者对自身在课堂的表现进行评价，为自己的课堂参与程度打分，并陈述理由。一方面，课程中关注的问题是否为学生生态中的真问题，课程是否为学生营造到位的生态场。另一方面，学生在课堂中的主动性，是否影响到了课堂实效。评价情况既给教师作为课程导引者带来课程设计和实施上的反思，进而调整课程内容及呈现方式，又给学生作为体验者带来自我觉察、反省、评估和调整的机会。同时，学生可选出自己喜欢的、对自己有帮助的课例，并具体陈述该课例让自己有哪些收获。由此，教师可进一步了解并甄别出课堂效果较好的课例，并对相关课例进行改善和调整，优化生态体验视角下的社会情感学习课程。

在生态体验视角下，对社会情感学习课程教学体系的课程内容、课堂实施、课堂资源以及课程评价进行本土化的建构和实践，有助于学生在处理与自己、他人、集体的关系中更好地成长。

参考文献：

[1][2]What is SEL[EB/OL].（2019-04-10）[2019-05-01].https：//casel.org/what-is-sel/.

[3]刘惊铎，姚亚萍.生态体验模式论[J].中小学德育，2013（09）：8-14+42.

[4][5]吴际.课程视角下的"社会情感学习"[J].中小学心理健康教育，2018（03）：4-8.

[6]刘惊铎.生态体验：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.

责任编辑   吴 琼