部编本语文教材单元学习活动的特点及教学建议——以七年级上册第一单元阅读部分为例

郑桂华

语文教科书的组织方式对语文教学方式和育人取向起着相当大的影响。就选文类语文教材来说，以单元为基本单位而不是单篇为单位来组织学习内容、设计学习活动，已经成为一种共识和普遍做法。2016年秋季起陆续推出的部编本义务教育教科书初中语文也是按单元编写学习内容的教科书。这套教科书中有两类学习单元，一类是阅读学习单元，另一类是写作、口语交际、综合性学习单元。通常，语文教科书阅读单元的学习价值主要取决于两类基本要素的质量，一是单元内学习材料本身的价值，即主要由选文的作者思想和表达水平所决定的选文质量；二是学习活动设计的价值，即主要由编写者的编写思想和编撰水平所决定的引导学习的导语、活动等，包括单元导语、针对具体选文的“预习”“思考探究”“阅读提示”等学习活动。在以往备课过程中，教师花在选文研究上的精力比较多，文本解读工作做得比较好，但是，对单元中各种学习活动的关注和研究则相对不够，尤其缺乏对单元学习活动的整体把握。本文将以部编本义务教育教科书七年级上册语文（以下简称“七上”）第一单元为例①，分析该单元学习活动的设计特点及得失，并为一线教师提供相应的教学建议。

一、单元导语的内涵及价值

“七上”第一单元中的阅读部分，由三部分内容组成：（1）单元导语，即一组课文之前的一小篇文字；（2）单元学习材料包括四篇（组）选文；（3）单元学习活动，即为师生有效地阅读该单元选文所提供的条件、问题或学习要求。这三部分有机结合起来，共同构成一个单元的学习内容。多数语文教师在研读语文教科书、设计教学方案的过程中，对教科书单元内后两部分内容即选文和学习活动比较关注，但对单元导语的研读往往不够重视。其实，单元导语相当于整个单元的学

①本文中“第一单元”特指第一单元中的“阅读”部分，不涉及“写作”部分，正文不再一一交代。本文引用教材中的相关设计，均出自教育部审定的义务教育教科书语文七年级上册，2016年7月第一版，正文中不再一一注释。习内容提要，它一般包括这样几层内容：描述单元的设置意图、归纳选文的主要特点、提示单元的学习重点、提出本单元学习的过程和方法方面的建议，是整个单元学习的纲领。因而，要把握一个单元的学习活动，就不能忽视对单元导语的研究，尤其是单元导语中有关学习活动的阐述。

分析“七上”第一单元的导语中关于学习活动的要求，大致如下：

（1）要重视朗读课文——包括学习态度（重视）和学习策略（朗读）；

（2）想象文中描绘的情景——阅读策略：根据文字想象情景；

（3）领略景物之美——情意目标：感受诗文中的景物之美；

（4）把握好重音和停连——朗读的方法和要求；

（5）感受汉语声韵之美——包括阅读策略（感受）与情意目标（体会音韵美）；

（6）注意揣摩和品味语言——阅读策略；

（7）体会比喻与拟人等修辞手法的表达效果——修辞学习的方法与要求。

在上面的7项表述中，属于情意方面要求有3项，包括重视朗读、感受作品中的自然景物之美、通过音韵培养对汉语的热爱。属于语文学习过程和方法策略方面的内容有5项，包括根据文字想象情景、掌握重音与停连、感受声韵、品味语言、体会比喻与拟人的表达效果。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读活动的要求是“要能用普通话正确、流利、有感情地朗读”，对文学作品的阅读重点是“要有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言。”［1］(P15)这一单元导语对学习内容和学习目标的定位，符合现行课程标准的规定，与该学段学生的学习基础和发展需求也基本适应，可以作为教师解读选文价值、确定教学重点的依据。一般的语文教师在考虑单元教学内容、设计单元教学计划时，经常面临着这样两个难题，第一个是一篇课文内学习价值的确定。一篇优秀课文中往往存在多种学习价值，这些学习价值的获得又可以有很多学习方式，比如朱自清的《春》，既有意境美，又有语言美，还有结构及风格特点，学习方式有朗读、比较阅读、品味语言、合作探究、读写结合等多种选择，设计教学方案时如何做取舍呢？如果参考单元导语的提示，以朗读进入文本、以想象理解情境，以品味语言促进意蕴把握，就容易抓得住要领。第二个难题是单元内不同课文的处理。单元内几篇课文既有各自特点，又存在着一些共同的学习价值，如何协调价值和学习方式之间的关系，使前后的教学活动既不割裂又不重复，也是颇费思量的。而按照导语的提示，则可以抓住主线，借助想象和语言品味，最后落脚到“领略人与景的关系”上，教学中抓住主要任务，把单元学习内容或落实到具体篇目中，并注意前后学习的分工与联系，单元教学设计和实施便会容易很多。

二、单元学习活动的内容与特点

一项完整的学习活动往往由“学什么”、“怎么学”和“达成什么”三要素组成，单元学习活动由若干具体活动组成，是整个单元学习目标的载体，部编本第一单元所提供的学习活动，在活动类型分布、活动价值取向上有以下特点。

（一）重视语文知识和言语经验的积累

积累是语文学习的基本方式，也是提高语文素养的重要途径，部编本对语文学习中的积累十分重视，在学习活动中直接辟出一个专门栏目“拓展积累”。从积累的内容来看，这个单元中的积累有四类情况：语文知识、语言材料、言语实践活动经验和主动积累的意识；从积累方式看，有显性的直接要求，也有隐性的学习暗示。教师对部编本在积累维度上的探索应有所认识，才能在教学中引导学生实现积累目标。

1.语文知识的积累

关于语文知识在教科书中的作用和地位问题，以往人们的态度曾经出现过多次摇摆。①广义的语文知识包括语文学习内容和语文学习方法等知识，狭义的语文知识是指导语文学习的方法和策略性知识。本文所用的知识概念取后者。部编本初中语文教科书不仅在一些选文后面直接用“知识卡片”的形式介绍语文知识，更多的是将语文知识嵌入“预习”、“思考探究”等学习活动中，以引导学生运用知识完成学习任务。“七上”第一单元的“知识卡片”有三项，分别是比喻、比拟和名词，涉及修辞和语法的基本知识。各课的学习活动中出现的语文知识以阅读技巧为主，如《济南的冬天》一课中“四根据你的理解，标出课文第三段的‘重音’和‘停连’，并尝试朗读这一段。”在这一学习活动中，有“重音”“停连”“朗读”三个概念，学生需要了解这三个概念才能完成这项学习活动。这一单元中出现的语文知识概念大致如下（见表1）。

表1. “七上”第一单元明示的语文知识

上表信息显示，这个单元出现的语文知识相关概念不少，与阅读活动有关的知识最多，与文体、写作手法有关的知识相对较少。从“写景散文”“四言古诗”这两个概念看，教科书编写者对文体的关注不只是文体的大类，如“散文”“诗歌”等，而是细化到更具体的文本类型。笼而统之地点出作品属于散文还是诗歌，如果不与具体学习活动相关联，对于初一的学生来说，确实意义不大。

2.语言材料的积累

让学生接触更多优秀语言材料是帮助其建构语感的主要途径。“七上”第一单元引导学生积累大的语言材料有三类：一是完整的作品，如《春》一课的预习活动中“你读过哪些描写春天的诗文”。二是精彩语句，如：“课文中这样的精彩语句还有很多，再找出一些来，朗读并细细体味。”（《雨的四季》）和“古诗词中多有借明月抒发思乡怀友的诗句。朗读下列诗句，体会诗人的情感。也可课外再搜集一些。”（《古代诗歌四首》）等。三是“读读背背”栏目中的字词等，如《春》一课有14个词语：“嗡、朗润、酝酿、卖弄、喉咙、应和、嘹亮、烘托、静默、风筝、抖擞、健壮、呼朋引伴、花枝招展”。这个单元中需要积累的字词总计有47个，从词性、熟悉程度上来说，这些词语的类型比较多样。梳理这些篇章与精彩语句，多是典范的语言材料，学生如果能记住、能理解并能运用，则会丰富自己的语言模型，提高阅读与表达的精准性和丰富性。

3.言语实践经验的积累

语言实践是对语言能力的综合运用，也是语言积累的高级阶段，这一思想在教科书的活动中得到一定强调。比如《春》一课的预习中“这些诗文给你留下了怎样的印象？回忆一下，准备在课堂上与同学交流”，这样的设计旨在唤醒学生已有的阅读积累，为新的学习提供支持。从另外一个角度看，这样的活动也提醒学生在学习古诗文时不要死记硬背，而要有理解、有感受，形成积极的言语实践经验。

4.积累意识的养成

通过不断持续的学习，引导学生由被动地完成积累任务向主动积累转变，以渐渐养成积累意识，是这套教科书活动设计的一个亮点。在第一单元里，培养积累意识的努力体现在两个方面：第一是以固定的栏目和明确的主题积累，如“拓展积累”这个栏目，在学习活动的类型上明确用“积累”来命名，以引起人们的重视。“读读背背”这一栏目中虽然没有“积累”这样直接的表达，但学习行为则明确指向“积累”功能。第二是同一类积累活动反复出现、不断强化。无论教读课文还是自读课文都有“读读背背”，非常强调积累语言材料的重要性。

对教科书中有关积累的学习要求，教师做教学设计时要注意两个问题：一是确定积累的内容；二是选择积累的方式。如《春》一课的“知识卡片”专门介绍了“比喻”修辞手法，至于教学中需要不需要做重点积累，如何完成积累，都要根据情况做具体分析和选择。单元语言材料的积累方式有很多种，比如课内学习与课外积累，聚焦一点反复强化与多点感受学习，组织专门的积累活动与嵌入到阅读活动中进行积累，有硬性规定与软性要求等多种选择，教师在使用教科书时，最好对教科书明示或暗示的积累要求进行筛选和再处理。

（二）引导学生重视个性化言语经验的建构

从文体特点看，“七上”第一单元的课文都属于文学作品，其中有三篇现代散文，一组（4首）古代诗歌。阅读文学作品的关键首先是读者自己的感受如何，因此语文教科书的编写、语文教学实践都要重视引导学生这一阅读主体投入到作品描绘的世界中，感受文学作品传递的喜怒哀乐等人生经验，丰富自己对世界的认识。

在这个单元四课学习活动的设计中，每一课都有引导学生重视自己感受的学习任务，下面是其中的几项：

a.你读过哪些描写春天的诗文？这些诗文给你留下了怎样的印象？（《春》）

b.课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新活泼、优美。你有没有这样的感受？试找出一些段落细加品味，并跟同学、老师分享你的体会。（《春》）

c.找出你喜欢的段落，标出句中的重音和停连，在小组里朗读，互相评价。（《春》）

d.在你的印象中，冬天是怎样的，有哪些代表性的景物？朗读课文，看看作者笔下的济南的冬天与你印象中的冬天有什么不同。（《济南的冬天》）

e.课文中的许多景物描写细腻、生动，能唤起你对事物的细微感受。阅读的时候，注意体会。（《济南的冬天》）

f.借鉴课文的某些写法，就你的家乡冬天的风景写一个片段。注意抓住特点来写，不少于200字。（《济南的冬天》）

g.作者用诗一样的语言，调动我们各种感官，全面感受这四季之雨，让我们亲近雨，体会雨的不同情致与风韵。（《雨的四季》）

h.《天净沙·秋思》中，诗人把富有特征的景物直接组合在一起，营造出特别的氛围。假如你身处其中，面对此情此景，会有怎样的感受？（《古代诗歌四首》）

以上学习任务内涵非常丰富，具体包括以下几类：（1）指向学生已有的阅读积累，如活动a。（2）唤醒已有的生活经验，如活动d和f。这一类中又分为引导学生借助自己生活经验与文本世界的关联，更好地理解文本，如活动d；有借助文本阅读经验来书写、提升自己生活经验的，如活动f。（3）指向阅读文本的感受，如活动b、c、e、g和h，这一类活动占比最高，这些活动虽然可分为多种类型，比如既有关于文本整体或局部的感受，又有某一方面内容的感受；有对文本整体意蕴的把握，如活动b；有精彩段落的深入体会，如活动c；有感受文本所描绘景物的细微感受，如活动e；有深入体会文本营造的整体意境，如活动g和h。但又有鲜明的共同特点，即都提醒从学生自身的独特经验出发去建立与课文情境的关联。

再看对《春》这一课的教读建议，教材从“预习”、“思考探究”到“拓展积累”，所有学习活动都关注了学生主体感受。相关表述及分析如下（见表2）。

表2. 《春》部分学习活动的引导信息

从上面梳理来看，这一课所有学习任务，都引导学生关注自己的感受与理解。绝大多数学习任务都是直接强调“你”（即学生）、“你的”，在一课的学习中出现了11次“你”；个别学习任务没有直接出现“你”但是也暗含“你”，如“想象下列各句描绘的情境”一定是“你”的想象。“你”出现的频率如此高，其他教科书很少有如此的设计。当然，这样凸显学生的学习主体性的表述在《春》这一课中最为突出，这套教科书的其他课虽然也强调学生在语文学习中的主体地位，但并不像这一课这么强调。

（三）借助传统的语文学习方法

语文学习有着悠久的传统经验，如诵读、背诵、想象、设身处地（移情）、体味等，历来是语文学习的基本路径。部编本大胆借鉴传统学习方式，在守正与创新上进行了积极的探索。

下面是对“七上”第一单元中几种传统的语文学习活动次数的简单统计如下（见表3）。

表3. “七上”第一单元学习活动类型及数量

在整个单元的20余项学习活动中，朗读、诵读和背诵要求占比一半，整体感受、体会接近一半，这与传统的文学阅读的经验非常一致。这些传统的经验其实也是当下语言学习的基本途径。运用这些传统的语文学习方式需要落实的具体要点注意事项，教科书也给出了明确的提示与指引，如朗读课文，不只是提出要求——“有感情地朗读”，而是有具体的知识的支撑，如“标出句中的重音和停连”等。此外，这些传统的语文学习方式不是孤立地分割的，而是彼此关联的，这个单元的学习任务在整合这些学习活动上也有很多的设计，如“朗读课文，展开想象的翅膀”“在小组里朗读，互相评价”“朗读并细细体味”等。语文教师在组织这些学习活动的时候，要注意学习方式与学习目标的关系。例如，朗读可以作为整体感知作品的方式途径，也可以作为某篇课文的学习目标，前者指的是通过朗读把握这篇作品的思想感情，后者是通过学习这篇作品，提高朗读能力。

（四）注意读与写、语文学习与社会生活的关联

现代语文教育观认为，将读与写结合起关系，加强语文学习与生活的关联，利于学生语文素养的提升。但是，落实到语文教科书中，如何处理读与写关系、如何利于语文学习与生活关联，并不那么容易。如，第一单元的读写结合设计有两条，分别是《春》一课中借鉴结尾三个自然段的比喻“另写一些比喻句来描绘春天”，以及《济南的冬天》中“借鉴课文的某些写法，就你的家乡冬天的风景写一个片段。注意抓住特点来写，不少于200字。”在整个单元阅读部分学习活动设计中占的比例不算高，但是这两条都有明确的结合点，一是比喻的修辞，二是写作手法，这样直接借鉴所读语言材料在语言形式上的某个特点，模仿着写，这样的读写结合训练目标明确，学生容易有成就感，对提高写作技能、增强写作的兴趣都应该有一定的帮助。读写结合的第二个训练点是写作内容上的触发，如《济南的冬天》的写“你的家乡冬天的风景”，就属于这一类读写结合，也是让语文学习促进生活经验提升的典型活动设计。

语文学习与生活经验关联的另一个方面是借助生活经验更好地理解文本，促进深度阅读的发生。如《济南的冬天》一课中“预习”这两者兼而有之，具体如下：

在你的印象中，冬天是怎样的，有哪些代表性的景物？朗读课文，看看作者笔下的济南的冬天与你印象中的冬天有什么不同。

课文中的许多景物描写细腻、生动，能唤起你对事物的细微感受。阅读的时候，注意体会。

这样的设计，从生活经验出发，通过唤醒自己对冬天的记忆，与老舍笔下济南冬天的比较，培养细致观察大自然、书写大自然的意识与能力，并借此丰富阅历和情感体验，更好地感受自然、理解生活意义和生命价值，这正是文学阅读的要义所在。

在语文学习中，除了听说读写、语文与生活应注意联系以外，前后阶段的学习内容之间，不同学科知识体系之间也要加强联系。理想的语文教科书应该是一种半开放的学习媒介或平台，它在内容、目标、学习规则等方面具备一定的规定性，同时又应提供相当的开放性。语文教师在使用教科书时，应理解其设计匠心，充分利用教科书中提供的有关“联系”的提示信号，并创造性地实现其编写意图。

三、单元学习活动的结构及功能

按单元编写的教科书，其一大特点是将一个单元看作一个整体，统筹考虑一个单元的学习目标、整合单元各部分学习材料，有序地安排一个单元的学习活动，从而达到优化学习方式、提高学习效率的目的。而单元学习效率的提高，在很大程度上依赖于单元内各类学习活动之间的内在结构关系。从整体上看，部编本初中语文教科书的结构化特征十分明显。本节主要考察阅读单元内学习活动的结构问题。对单元阅读学习活动结构的考查可以从三个层面展开：一是单元内所有学习活动的整体设计，本节分析的是“七上”第一单元阅读部分的全部活动之间的联系；二是围绕一篇选文的不同板块学习活动之间的联系；三是考察某个板块学习活动内部的关联。下文将按照由单个板块到整个单元的顺序，对第一单元阅读部分的学习活动略作分析。

（一）单个板块学习活动的关联性考察

虽然一个单元内的几课有各自的学习价值，但每一课中的同一类学习活动板块，如“预习”“思考探究”等，应具有相同的学习功能，分析下来，这些板块整体特点如下。

1.“预习”：从经验唤醒向文本理解接近

这个单元教读课有三课，分别是《春》《济南的冬天》和《古代诗歌四首》，这三课的预习活动都有2-3项。第1课《春》是从回忆、交流写春天的古诗文到朗读这篇散文，想象春景，感受大自然的生机；第2课《济南的冬天》先是唤醒学生对冬天的感受，再以此与老舍笔下济南的冬景作比较，最后是关注细微生动的景物描写，提高自己对自然的观察能力；第3课《古代诗歌四首》首先从了解古代诗歌的价值开始，主要的预习活动是“朗读本课诗歌，想象诗中之景，体会诗人的情感”，这一课的预习活动还针对如何诵读提出了三项要求。

从以上的梳理中可以看出，这三课无一例外都是从与文本无关的起始活动走向对文本的感受理解。三课的起始学习活动各不相同，有三种类型：一是唤醒已有的阅读经验，二是唤醒生活经验，三是阐述学习内容的价值，这三种类型的学习活动均属于为理解文本搭的脚手架。指向文本理解的学习活动有同有异，相同的是都有朗读这项学习活动，这与单元导语中的单元学习目标相呼应；不同的是有重感受的想象、有重分析的比较等。

2.“思考探究”：从整体感受向肌理探究推进

三个教读课的选文情况不一，1、2两课各是现代作家的一篇写景散文，第3课的选文是4首古代诗歌，从魏晋时期的四言古诗到元朝的散曲，跨越的时间很长，文体也不尽相同，但是三课的“思考探究”中的学习活动都有一个共同的特点就是：第一项活动都指向对文本的整体把握，或提出整体把握文本的途径——朗读，或就文本描写的对象设问，整体把握其特点，或体会某首古诗的整体风格与情景。第二项活动开始多指向文本某一部分或某一方面的推敲，如第1课二三两项学习活动是品味某一段的语言、理解结尾三个自然段的比喻句并写比喻句；第2课的第二项学习活动侧重从一个角度去把握文本内容意蕴；第3课二、三、四项学习活动都是关注某首诗歌的局部内容或表达，如体会诗歌中的景物及其组合关系，推敲对偶的精妙。

遗憾的是第3课，即四首古代诗歌所组成的一组选文，其“思考探究”中的四项活动都是针对单首诗歌的学习，没有针对四首诗歌的整合性学习活动，连针对某两首的整合性学习活动都没有。所以，这看似为一课实则为独立的四课。这一点在该课的“拓展积累”几项活动同样如此，没有整合4首诗歌进行深度理解或拓展延伸的学习活动。一线教师在教学设计和实施中，应设法补救这一缺陷，当然，这也是教科书编写需要改进的地方。

3.“拓展积累”：须注意认知层级的发展

这一板块的学习活动每课有两三项，或指向课内文本的语言推敲，是“思考探究”中某项学习活动的拓展，或拓展到课外同题材文本的阅读理解，或记忆背诵课内文本。这个板块的学习活动的认知层级有记忆、理解、运用、分析和评价。总体看三课教读课这一板块的学习活动，拓展性的理解分析活动在前，积累性的记忆背诵活动在后。这样的顺序排列，其益处是，可以把在“思考探究”中的理解分析等活动中学到的知识、方法，运用到新的语言材料中，学习内容衔接相对紧密有序，符合学生认知的一般规律。

（二）单课内部不同板块学习活动的关联性考察

理想的教科书应该是“预习”等四个环节围绕文章阅读，既各有分工、又层层推进，共同指向学习目标。其中，“预习”环节主要是以感性化的问题激发学生的阅读兴趣，并给出基本学习策略。“思考与探究”的学习活动既是对“预习”环节所提问题的回应和深化，同时，又是引导学生读懂文章、把握重点学习内容的关键路径。“拓展积累”既有针对“思考探究”中某一两项学习内容的巩固、迁移，也有向文本之外的学习内容的拓展。

考查“七上”第一单元三课教读课的学习活动设计，发现只有第1课几个板块学习活动之间的关联性较好。“思考探究”中的第一项任务（“有感情地朗读课文，看看课文描绘了哪些春日图景。你最喜欢哪一幅画面？说说你的理由。”），就是对“预习”环节中“朗读课文，展开想象的翅膀，在头脑中再现文中描绘的春景，感受大自然的蓬勃生机”这一学习任务的回应，这两个学习活动一尾一头，可串联起“预习”与“思考探究”两个板块的学习过程。“拓展积累”有两项学习活动，其一呼应“思考探究”中针对关键语句的体会，其二呼应“预习”和“思考探究”中关于朗读的训练。

但细察第2课和第3课，就会发现“预习”“思考探究”“拓展积累”这三个板块的学习活动关联性不高。第3课前文已略有分析，下面分析第2课三个板块的学习活动。“预习”中就要求学生阅读课文时体会景物描写的细腻、生动，唤醒自己对事物的细微感受。实际教学中，初一的学生发现景物描写的语句并不难，但要体会写景文字的细腻就比较困难；笼统地描述生活感受不难，要找到对事物的细微感受就很难。这两项学习任务如果放在“思考探究”中，也是属于要求偏高的。再看这一课“思考探究”的起始学习活动却是归纳“作者所写的济南的冬天有哪些特点”和“寻找作者所写的景物”，这两个学习任务相对“预习”中体会景物描写的细腻来说又容易得多。

（三）单元学习活动的整体关联性考察

“七上”第一单元列出的学习活动包括朗读、感受理解、信息梳理、品味语言、分析探究、表达、书写以及评价等8大类近30项（次）（参考“思考探究”“拓展积累”等板块中学习活动的编号方式），而朗读教学则是其中的一大类，其中与朗读有关的学习活动有9次（朗读、诵读不做细致区分），所占分量较重，从朗读活动的关系可以部分地窥见第一单元学习活动之间的关联情况（见表4）。

表4. 第一单元朗读活动的分布及学习要求

从表格中可以看出，该单元的9次朗读活动设计有这样的特点：其一是覆盖率高，每一篇课文都有朗读活动，不同板块都有朗读活动，单元的学习方式保持一贯；其二是与课文的文体和内容的结合性较好，一般来说，较低学段的学习，如诗歌、抒情散文、语言风格偏华丽的文章，都比较适合朗读；第三，注意与其他学习方式配合。如第3项活动将朗读和语言品味结合起来，第7项活动将朗读与背诵、梳理、评价结合起来。这些特点都是学习活动关联的标志。

不过，以更高的标准来衡量，这一单元的朗读活动，其关联性尚有一些不足。其一，朗读活动安排和学习要求显得比较随意。本单元有三次只泛泛地建议用朗读学习方式，并没有具体要求（1、4、6）。两次朗读有次数的要求（7、8），两次朗读有水平要求（2、7），两次朗读有方法指导（3、7）。再比如同为教读课，第1课的朗读活动有3次，有水平要求也有一点方法上指导；第2课却只有1次既没有水平要求也没有方法指导。第3课为自读课，在朗读训练上与第2课教读课完全相同。其二，该单元内9次朗读学习活动之间缺乏内在联系，4课之间的朗读活动看不出各自训练的侧重点，课与课之间没有不同水平要求和不同方法指导的层次感。其三，单元知识对朗读活动没有提供学习支持。朗读是该单元中的学习重点活动之一，但该单元中的两则知识卡片所介绍的比喻和比拟知识，无法对朗读活动提供足够的指导（比喻和比拟在这一单元学习中作用不大，它们似乎属于另外一套知识系统）。这些在一定程度上当然会影响该单元的学习价值。

在以往的教科书中，关于朗读活动指导，已经有不少编写经验。如上海一期课改H版初中语文教科书中的朗读技能训练：“六年级……两册教材设计了五个‘朗读’训练单元，学习目标分别为‘正确清楚’‘自然流畅’‘传情达意’（两个单元）‘熟读背诵’。”［2］(P704)

与单元目标相应的朗读要求与指导如下：［3］(P70-191)

读准字音，不漏字，不添字，不换字，不读破句。吐字清楚，音量恰当，速度适宜。——朗读（一）正确清楚；

轻声朗读课文，在必要的地方注上升降、重音符号。——朗读（三）传情达意；

朗读时，把握课文的基调，注意语音的轻重、语调的抑扬、节奏的快慢——朗读（四）传情达意；

朗读课文时，眼、口、耳、脑并用，要出于口，入于耳，了然于心。从重音、语气、语调、语势等方面加强感受，帮助记忆。——朗读（五）熟读背诵。

可以看出，这套教科书的朗读活动层次和朗读知识的指导价值更加鲜明。不过，朗读仅仅是这个单元中推荐的一种学习方式，需要介绍多少关于朗读的知识，最后要达到怎样的朗读学习要求都是相对的，并不是越多越好。这一例子的学习价值主要还是朗读活动之间的关联性。在这一点上，部编本尚需进一步探索。

从另一个角度上说，教科书中的活动建议还仅仅是一种可选择的资源而不是规定程序，许多活动之间的内在关联，则需要语文教师对教科书做“第二次开发”，以适应学生和教师的具体情况。正如温儒敏教授希望的那样，“老师们使用教科书时，要在彼此融合方面多用心。几个板块的划分主要是方便，大致上有序可循，但教学实践中还应当根据各自的实际来适当组合，没有必要划分得那样界限分明。”［4］

按单元编写语文教科书、基于单元开展语文学习是近年来的主流话语，但它并不是一个全新的话题。其实，早在20世纪50年代，我国语文界就有针对语文单元学习进行的实践探索，如重庆一中语文组所总结的语文单元教学研究重点［5］：

（1）研究单元内各课思想内容和表达方式的联系，教学怎样突出重点。

（2）研究单元内各课不同的内容、不同的文体、不同的语言风格，通过比较，选择不同的教法，使学生容易巩固各课的知识。

（3）研究单元内各课怎样进行系统的复习和巩固。

（4）研究单元教学怎样和写作教学、课外阅读、课外活动等密切结合。

看得出，时间虽然过去了半个多世纪，这些经验仍然具有参考价值。20世纪90年代初期和21世纪初，也曾经出现过两次针对教材的单元编写和教学中的单元学习探索热。但从总体上看，无论是语文教材的单元编写还是单元教学研究中，尚有许多课题需要细化和深入研究，本文研究的对象只是部编本中的一个阅读单元，讨论的也是几个与教科书和教学相关的小问题，希望这篇文章能抛砖引玉，让更多人关注这个话题，投入教科书单元编写研究和单元教学实践中。