课程设计：相关概念的辨析与厘定

和学新，庞丽娟，岳 辉

课程设计在课程理论建设和课程实践中具有重要的地位，但目前学界对这一概念的认识还不尽一致。一方面，不同的学者往往基于不同的视角，强调课程设计某一或某几个方面的特征，对课程设计缺乏全面、系统、整体的认识；另一方面，学者们普遍存在着将课程设计与课程编制、课程开发等相近概念混用的问题，导致了课程设计概念的具体指向不明。课程设计概念内涵的不同认知造成了课程设计实践的混乱。随着我国课程权力的下移，这一问题越发凸显。一些学校和地方的课程设计活动存在目标不明、层次不清的问题。不仅没有达到优化课程体系的目的，还造成了课程的科学化和有效性问题。［1］因此，明确课程设计的内涵和外延具有重要的理论意义和实践价值。

一、对课程设计概念已有认识的评析

目前，学界关于课程设计概念的认识有多种。按照各自认识的视角，可以将其归为三类。

一是基于课程设计结果的认识。如：课程设计就是“制定课程，包括制定教学计划（学校课程标准）、编写教学大纲（学科课程标准）和教科书”［2］(P226)；“课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、分科课程标准以及教材、教科书等的系统化活动”［3］(P217)；“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。”［4］(P260)这些认识将课程设计界定为课程计划、课程标准、教材等物化设计结果的产生活动。由于课程设计概念本身除了设计结果，还涵盖着课程理念、课程活动等内容，仅从结果来认识概念显然是不足以揭示全貌的。

二是基于课程设计具体内容的认识。如：课程设计就是“要在课程目标、课程内容、学习活动方式之间构建一种科学合理的结构”［5］；“课程设计就是对于课程的各个方面做出规划和安排”［6］(P253)；“课程设计是指课程的组织形式或结构，也就是对课程的各种因素的安排，它基于理论基础和方法技术两个层面”［7］(P136)；“课程设计是指当开发课程时，为了提供方向和指导，对课程作出概念界定并安排其主要构成成分（科目材料或内容、教学方法和教学材料、学习者的经验或活动）的方式。”［8］(P15)这些认识显然都将课程设计的概念指向了课程设计的内容，但仔细分析就可发现，不同的学者对课程设计涉及内容的认识是有差异的，有的重在强调课程设计是对所有课程要素的安排，有的重在强调课程设计是对课程主要要素间的关系安排；有的强调课程设计重在各科课程间的组织，有的则强调一门课程内部要素的组织。这些分歧，一方面表明了学者们对课程设计涉及的内容的不同认识，另一方面也反映出课程设计活动本身的复杂性。有的学者侧重课程体系整体的设计，有的学者侧重某一门具体课程的设计。这实际上是从不同的层面认识课程设计的概念，存在分歧也就不足为奇了。

三是基于课程设计性质的概括认识。如：有学者指出，“课程设计是一种教育实务的工作，而不是一种纯粹理论的研究，旨在设计一套课程产品系统，以达成教育目标，而不是去解释现有的课程现象。”［9］(P21)这种认识将课程设计定位于产品设计的实务性活动，突出了课程设计的技术性质。类似的认识又如，课程设计是撰写课程目标、内容、活动和评价程序的技术，是课程决定中的最后产物。［7］(P136)与技术观的认识不同的是克莱因（M.F.Klein）的观点，他认为课程设计既是一种理论，也是一种方法技术，理论基础和方法技术是课程设计的两个层面。［7］(P136)

综上所述，无论基于何种视角的认识，已有的课程设计概念通常只看到了课程设计活动某一方面或某几方面的内容，并没有完整地揭示或描述出课程设计概念内涵的整体特征。同时，我们也应该看到课程活动和课程设计活动是十分复杂的，全面、客观地界定课程设计并不是一件容易的事情。

二、课程设计相关概念辨析

课程设计、课程编制、课程开发是课程论中三个意义相近的概念。在英文中有curriculum design、curriculum construction、curriculum development、curriculum making、curriculum building等不同的词语表达，翻译成中文就是课程设计、课程开发、课程编制等。在实际的概念运用中，有时人们并没有确切地区分它们，而是彼此混用，如有的学者将泰勒的课程模式称为课程设计模式，而有的学者则称其为课程开发模式。造成这种情况的原因既与论者对课程设计的内容和性质的理解存在分歧有关，也与论者对课程编制和课程开发的概念理解差异有关。

1923—1924年，课程科学化运动的代表人物查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》（How to Make Curriculum）两部著作，之后，“课程编制”开始广泛流行。1935年卡萨维尔和坎贝尔合作撰著了《课程开发》（Curriculum Development）一书，由此“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代以后，欧美国家用“curriculum development”一词逐渐代替之前常用的curriculum construction、curriculum making。［10］(P97)莱维认为，在大多数课程理论文献中，课程编制等同于确定课程目标、选择课程内容、组织课程活动以及课程评价程序等方面的技术。而在舒伯特看来，课程编制（curriculum making）与课程开发（curriculum development）是同义的，它包括课程设计及其涉及到的相关背景，探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，而“课程设计”才是处理课程目标、内容、组织和评价的技术。［4］(P261)由上述情况可以看到，对同一种课程活动，学者们分别给予了不同的命名，如关于课程活动要素（课程目标、课程内容、课程评价等）的处理技术，分别被不同的研究者称为课程编制和课程设计，而同一个概念又被不同的学者赋予了不同的内涵，如有的研究者又将课程编制定义为课程设计活动要素（课程设计的形成、实施、评价）的设计理论和方法。

这种概念认识混乱的现象同样存在于我国课程理论界。如有的学者认为，课程编制是指完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等几个阶段。而课程设计是指课程所采用的一种特定的组织方式，主要涉及课程目标以及课程内容的选择和组织。课程编制含括了课程设计的内容。［11］(P81)有学者认为，课程设计实际上涉及了从基本理念到选择具体程序方法的整个过程，而课程编制更多是指确定课程编订如何进行的过程，它主要涵盖如下问题：哪些人将参加课程编订、课程编订使用什么样的程序等。［6］(P254-255)也有学者认为，课程设计包括课程编制和课程开发，后两个概念是从属于课程设计概念的。［4］(P260-262)还有学者认为，课程开发决定了课程的整个活动和过程，它具体包括了确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等若干阶段。课程设计本质上指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。这些基本要素大体指目标、内容、学习活动及评价程序。［12］可见课程目标、课程内容、课程实施和课程评价这些课程活动要素的设计过程被不同的学者分别称为课程编制、课程开发和课程设计，而这三个概念在其他学者那里又有着不同的指向。

综合而言，认识课程设计的内涵，要厘清课程设计、课程编制和课程开发三者之间的关系。具体而言，需要明确以下几个方面的问题：

第一，无论是课程设计，还是课程编制和课程开发，其对象都是课程活动，而课程活动本身具有复杂的课程结构。辨析三者的关系，离不开对课程结构的认识，或者说，课程结构在一定程度上制约着三者之间的关系。课程结构是课程内部各要素、各成分之间的内在联系和相互结合的形式。课程结构包括宏观、中观和微观三个层次。宏观课程结构，即学校课程的形式类别结构，其基本构成成分是各种形式的课程，如学科课程、活动课程等。中观结构是指课程的科类结构，如语文、数学、英语等不同学科之间的结构。微观结构即各科目（或活动项目）内如语文课程、数学课程等学科内部的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。［4］(P231-232)每一个层级的课程设计都会涉及课程的目标、内容、实施和评价等课程要素，只是微观层级涉及的是具体科目的课程活动要素，而中观和宏观层级涉及的是课程体系的课程活动要素。［13］这里课程结构的层次性，对课程设计、课程编制以及课程开发相关内容的影响在已有认识中并没有得到体现。已有认识通常指的是某一层级课程活动的设计，或把宏观层面的课程设计看作是课程设计，或把中观层面的课程设计看作是课程编制，或把微观层面的课程设计看作是课程开发，并没有指称整体的课程结构的设计。依此而获得的对课程设计的认识自然不可能全面，也不可能理清三者之间的关系。

第二，就课程设计活动的从属关系来说，它属于课程建设整体系统工程的一部分。［4］(P260)课程建设整体系统还包括课程实施活动和课程评价活动。三种活动相互作用，才能保证课程系统整体功能的有效发挥。课程建设整体系统中的课程实施和课程评价与课程设计整体系统中的课程实施与评价有着本质的不同，前者是独立的活动系统，后者从属于课程设计系统，对应于相应的课程活动的设计，其关系如图1所示。有的认识没有理清课程设计活动的从属关系，将课程建设系统与课程设计系统混淆，造成了概念界定的混乱。

图1 课程建设系统图

第三，就课程实践活动的逻辑顺序而言，先进行课程的设计，再进行课程的编制，最后是课程的开发。［4］(P261-262)《现代汉语词典》中“设计”指“在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等。”［14］(P1013)课程设计是课程实践活动的首要工作，一切课程活动是建立在设计基础上的，它要对课程活动的相关任务进行系统的完整设计。课程编制是指在设计基础上对各类文字教材的编写和音像视频教材、电脑软件的制作。而课程开发则是指在课程设计和课程编制基础上对一类或多类教材的编制、印刷、发行和推广。可见，课程设计、课程编制和课程开发三者之间在时间上是依次递进的关系，在内容上是由整体框架设计到逐步进行具体内容、材料、方法、形式等的设计，是一个由宏观到微观的过程。

第四，虽然课程实践中人们将三个概念视为同义，甚至混用，但相对于课程编制与课程开发，课程设计的表述更规范一些。《简明国际教育百科全书·课程》词条中有“课程设计”，却没有“课程编制”与“课程开发”，“课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”［15］(P1)按照这一认识，国内外学者关于课程设计技术性和理论性性质的争论被统一于广义和具体层次的课程设计概念中了，但这一界定仅局限于某一门具体课程设计的视野，依然忽略了课程设计活动的宏观和中观层次。在术语用词的表达上，与其他几个英文概念相比，curriculum design在内涵上往往宽泛一些，可以将其他几个概念包容进来。curriculum design 翻译成中文即为课程设计。［6］(P254)因此，可以将课程编制和课程开发统称为课程设计。

三、课程设计的概念厘定

在明确界定课程设计概念之前，需要明白三个问题：一是“设计”的内涵，二是课程设计的指称范围，三是课程设计的上位归属。

关于“设计”的内涵。在前述相关探讨中，已经明确其主要指某一活动前的规划。就课程设计而言，它强调的是对课程活动的预先规划，且规划要受一定的目的制约并能够产生规划结果，以作为进行课程活动的指导蓝图。菲利普·泰勒对课程设计的认识就突出了这一特点。他指出，“课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教学活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。”［16］(P38)其中“学程或教学活动方式”是课程设计的内容和结果，“提供给人们作为进行教育的方案”体现了课程设计对教育活动的规定性。

关于课程设计的具体内容范围。课程设计要关照课程整体活动。上述菲利普·泰勒的认识仅仅关注了课程设计的设计属性，忽视了课程设计对象——课程活动的复杂性，他的课程设计概念只关注了课程活动部分要素的设计，缺乏对课程活动的整体把握。课程活动是十分复杂的教育活动，具有多层次的结构，每一层次的课程活动结构都对应着课程设计的不同内容。因此，课程设计概念必须要明确课程设计的结构性、层次性特点。课程设计是对全部课程相关活动的预先规划，根据规划，课程相关活动可分为不同层次，课程设计也有不同的设计任务和内容。它要根据一定的价值取向，以特定的方式对各种课程要素进行计划、组织、编排，包括两个方面：课程设计的过程和产品。［17］(P92)

《简明国际教育百科全书·课程》对课程设计的概念界定虽然具有一定的局限性，但其提出的课程价值选择、课程要素的技术安排和实施却对每一层面的课程设计都具有方法论的指导意义，因为每一层面的课程活动都涉及价值取向和课程要素两个内容，前者对后者的安排和实施起着理念引领的作用。有学者指出，对课程宏观结构和课程中观结构的设计统称为课程的总体设计，对课程微观结构的设计称为课程的具体设计。课程的总体设计是对学校课程类型、标准、宏观与中观结构及其主要模式做出的总体决策。课程的具体设计是对学校各类基本教材的内容、结构、深度、难度做出的具体决策和具体编制。课程的总体设计和具体设计相互依存，互相制约，构成一项有机的系统工程。［4］(P260)这种层次划分依据了课程活动的结构层次，具有一定的合理性，但忽视了各层次的课程活动价值取向对课程设计的重要意义，同时将宏观和中观层次的课程活动合为总体设计，容易将两个层次的设计任务混淆。还有学者依据课程设计的任务和产生的结果将课程设计分为宏观设计、中观设计、微观设计三个层次。宏观课程设计解决课程的基本理念问题。包括课程价值、课程根本目的、课程主要任务、课程基本结构等。在针对某个教育阶段的较大课程结构时，课程设计就必须要进一步解决在大的课程结构内各类课程应当有什么样的比例关系，具体的课程门类、开设顺序、时间分配，等等。中观课程设计要将宏观课程设计具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他恰当形式的教材为物质载体表现出来，以宏观课程设计为前提，是在具体的课程门类基础上进行的。微观课程设计与前面两种在设计主体和时间上都是分离的，它要求教师在课程实施中对课程进行再设计。这种设计不会涉及课程的总体目标、学科目标，基本是在接受和认可现有目标的前提下进行教材教法的开发，影响课程微观设计的因素是学生的现有基础及学习状态、教师素养以及可以运用的课程资源等。［6］(P256-259)这种认识重视了课程理念设计在宏观设计层次的必要性，各层次任务说明比较明确，关注了课程在实施过程中客观存在的教师对课程的再设计环节。但也需要认识到，教师在课程实施过程中对课程的再设计在严格意义上说并不属于课程设计的范畴，从课程设计活动在整个课程建设系统中的位置和其与系统中其他活动的关系来看，课程设计活动是课程建设的开始，结束于课程实施之前，课程实施过程中教师出于客观需要对课程的再设计应属于教学设计范畴，因此，不应将这部分内容划入课程设计的层次之中。如果一定要把其归于课程设计中，那只能属于课程开发活动了。

既然课程设计是对课程活动的设计，那么划分课程设计层次就应依据课程的结构层次来进行。上述学者关于课程的总体设计、具体设计和宏观、中观的层次划分基本上是按照这种思路来进行的，只是将课程宏观和中观结构的设计融合在一起，容易出现任务不明的问题，且两个层次结构的设计因具体任务的不同，涉及的课程活动价值理念也会有差别。据此，我们认为课程设计应分为宏观、中观和微观三个层次。宏观层次的课程设计主要关涉是课程的宏观理念、结构、各种结构要素及其关系的设计，具体的任务包括课程体系总体理念的设计，如课程体系的宗旨、总目标、总任务等内容的设计；课程体系中各类别课程之间的关系和结构设计，如国家课程、地方课程、学校课程的关系和结构，学科课程、活动课程的关系和结构，选修课和必修课的关系和结构内容的设计等。中观层次的课程设计主要指各类课程的关系和结构设计，具体任务包括学科课程内部、活动课程内部、选修课程内部各具体课程要素的关系和结构设计；隐性课程各构成成分的关系和结构设计等。微观层次的课程设计指具体课程各构成要素的设计，具体任务包括具体课程的理念、目标、内容、实施、评价等内容的设计等。

关于课程设计的上位归属。根据前文关于课程建设系统的认识可知，课程设计与课程实施和课程评价同属课程建设系统的子系统，它们彼此属于平行关系，课程设计上位概念是课程建设系统。

基于以上讨论，可以将课程设计界定为：在一定教育理论指导下，运用设计技术，有目的、有计划地对不同层次的课程活动做出事先规划和安排，从而制定出课程计划、课程标准以及教材等，并以此来指导课程实施、课程评价的系统化课程建设活动。其中，“理论指导和设计技术的运用”明确了课程设计理论性与技术性统一的性质；“对不同层次课程活动的预先规划和安排”着眼于整体的课程活动，明确了课程设计活动的层次和内容；“课程计划、课程标准、教材”明确了不同层次课程设计的物化结果；“指导课程实施、课程评价的系统化课程建设活动”则指明了课程设计活动的归属，明确了课程设计活动与课程建设系统内平行要素间的关系。