实施活动型学科课程要避免的几个误区

潘彩珍

摘 要：一线教师在积极实施活动型学科课程的过程中出现了一些误区，有的课活动数量很多但学生感觉力不从心，有的课情境材料丰富多彩但收效甚微，有的课设定了任务但无法调动学生的思维，有的课创设的空间看似很大但学生无法尽情发挥。针对这些误区，进行精准教学设计，才能还活动型学科课程以本来面目。

关键词：活动型学科课程；误区；教学设计；传统文化

在2018年某培训班上，朱明光专家指出，新的课改要以培养核心素养为主导，以塑造活动型学科课程为主线。听了一节观摩课后，有部分学员认为，活动型学科课程只是一种表演课，是无法完成教学任务的，所以无法推行。实际上，正是为了更好地完成教学任务，更需要实施活动型学科课程，只是在实施中需要注意一些问题。以下结合“传统文化的继承”这节观摩课对实施活动型学科课程要避免的误区作一些思考。

误区一：活动的数量越多越好

在这节观摩课中，学生需要完成的活动有：运用桂林文化名片设计城市宣传片、辨别不同民族的舞蹈、回答传统文化的“变与不变”、朗读《乡愁》、举办“传统文化是财富还是包袱”的辩论赛、列举校园中的传统文化、回答我们对中华传统文化应具有自信的理由等。此课以桂林文化名片作为载体展现了多姿多彩的传统文化，对于参与课堂的桂林学子来说有利于引起他们的共鸣，激发他们传承家乡文化的自信与担当；每一个活动设计与教材的知识点都是一一对应关系，目的是服务于学科教学。但是，学生们要在40分钟内完成这么多的活动，显然是艰巨而仓促的，对问题的探讨也只能够停留在肤浅的层面，导致无法进行有深度的教学，实现教学目标也就困难了。

活动型学科课程需要以活动为依托，但不代表着活动的数量越多越好，活动是一个载体，是为培育核心素养、实现教学目标服务的，在满足这些需要的基础上，活动少而精有利于保证课堂有充足的时间对议题进行深入的探讨。一般来说，一节课应通过活动集中精力解决重难点问题，对于一些没有争议且容易理解的、探讨价值不大的内容则可以采取简单问答、教师讲授、学生阅读等传统模式进行教学以节省课堂时间。从这节课来看，可通过探讨桂林文化名片这一活动重点讨论传统文化的特征以及怎样对待传统文化两个知识点，其他的环节则可以简化处理。这样，学生的活动少了，学起来就更加轻松，对重难点知识也可以进行有深度的学习，且在深入探讨中更能接受家乡文化的浸润，激发热爱家乡的情感，培育学科核心素养。

误区二：情境的范围越大越好

活动型学科课程需要选择一定的真实情境作为载体，观摩课第一个环节创设的情境是让学生展示丰富多彩的桂林文化名片，并据此对传统文化进行分类，所选择的情境范围较大，这对于帮助学生认识传统文化的种类是恰到好处的。可是，当老师紧接着让学生据此概括出传统文化的特征时，原本活跃的课堂突然间出现了冷场，学生显得不知从何说起了。究其原因，不是学生的素质有问题，也不是选择桂林文化名片作为情境不对，而是这个情境的范围很大，它服务于教学传统文化的种类是合适的，但据此概括出传统文化的特征，这个范围就太大了，因为桂林的文化名片太多，学生无法一下子从杂乱的背景中理出思路。所以，教学设计时，教师就得控制好所选情境的范围的大小，大小的标准应综合考虑学科知识内容、教学深度、教学广度等因素的需要。

如果这节课在简单展示丰富多彩的桂林名片后，能由面到点，寻找一个桂林传统文化的典型代表让学生探究，学生就可以集中精力对此事例进行有深度的思考，通过由具体到抽象的思维过程完成从情境到理论的转换，这样学生就會变得有话想说、有话可说了。这些具体事例有很多，桂林米粉作为一道在本地乃至全国都有名的美食，就是一个很好的选择。如果执教老师让学生形容一下桂林米粉的味道、展示它的基本要素、起源与变迁，就能让学生在充满自豪感的过程中向远道而来观摩的老师们推荐这碗米粉，同时也悄然无声地生成了传统文化的特征的知识。

误区三：任务的设计纯学科化

观摩课的第五个环节是举行辩论赛，教师在幻灯片上显示的原文是：“辩论‘传统文化是财富还是包袱，请第一组作为正方、第二组作为反方、第三组作为点评嘉宾发言。”教师布置了这个任务后，就从每个小组中各抽取一人进行了发言，每个学生基本上是按照教材对该问题的描述进行了回答，没有展现出辩论赛应有的锻炼学生辩证思维能力的独特作用。这个教学环节所采用的辩论形式，是活动型学科课程常用的一种手段，但是，这个任务的设计并没有融进情境，它实际上仍然属于从理论到理论的传统教学模式，并不能发挥情理交融的作用，所以学生的辩论就会显得无从入手。活动型学科课程设计的任务必须实现情境化与学科化的统一，完全脱离情境的任务设计只是从理论到理论的探讨，完全脱离学科的任务设计则只是为活动而活动，两种做法都不是活动型学科课程所倡导的。

上述教学环节的任务如果设计为“辩论：桂林米粉是否应该继续作为我们的传统文化名片”，这个任务就融合了情境与学科知识，实现了活动设计内容化、学科内容活动化，使学生通过思辨米粉文化，认识到传统文化的双重属性，并通过为这碗米粉寻找新的出路而生成怎样对待传统文化的知识，也培养了学生对发展家乡传统文化的担当意识。

误区四：教师牵着学生鼻子走

观摩课的第六个环节，是让学生通过寻找校园中的传统文化以培养传承传统文化的观念，这个教学设计为学生的活动提供了正确的导向，为实现教学目标起到了主导性的作用。事实证明，这个环节学生的反应很热烈、表现很出彩，既列举了本校多种多样的传统文化，又锻炼了学生的发散性思维。但是，学生列举完后，紧接着教师并没有顺势而为对学生列举的事例进行剖析，而是展示了课件中事先准备好的校园文化事例进行剖析，学生精彩的表现到此便戛然而止，其文化自信与文化自觉也戛然而止，原本有效的课堂因为教师牵着学生的鼻子走而被迫突然改变了方向，这是不利于鼓励学生的积极性的。活动型学科课程倡导培养对个体终身发展和社会发展有意义的学生，教师在课堂中应具有主导性，应选择一些有效的情境、设计一些有意义的议题引导课堂的方向，但活动型学科课程也倡导在学习中给学生更大的空间以激发学生的想象力和创造力，所以，教学生成应坚持主导性与灵活性的统一。教学过程可能会顺着教师预设的思路发展，也可能是顺着教师意想不到的方向发展，当出现后者情况时，只要学生的方向是正确的，教师应允许学生有多种多样的表现并加以肯定，以培养学生的发散性思维。

在这节课中，还有多个教学环节需要教师把握好教学生成主导性与灵活性的关系，如辩论桂林米粉是否应该继续作为我们的传统文化名片，可能会从不同角度去阐释；寻找米粉的新出路时，可能会有不同的构思等。这些，都需要教师既要引导好课堂的方向，又要发挥教学机智，对学生灵活多样的表现给予肯定，以激发学生的想象力和创造力。