高校教师的入职期焦虑及应对策略

阚斌斌

[摘 要]高校教师作为高校主要的人力资源，承担着教学、科研、服务社会等多方面的责任，加强高校教师职业生涯发展的研究，有助于提升高校教师的专业水平、实现教师的个人价值、保证高校的教育质量、促进社会发展。入职期的高校教师处于从学生角色到教师角色转型的过渡阶段，需要内化教师群体的语言行为规范，形成积极的职业认同，需要初步掌握关于课堂实践教学的方法和技巧。高校管理者和高校教师发展机构应着手建立适宜的高校教师专业标准，明确教师每一阶段的发展目标，消除新教师发展的无方向感问题，为其提供合作学习、交流的平台，减少新教师在职业化过程中遇到的角色障碍。新入职的教师还应通过自主学习和寻求专业组织的帮助来加强自我管理，平衡教学与科研发展，缓解因挫败感引发的教师职业倦怠，从而实现其职业生涯的可持续发展。

[关键词]高校教师;入职期;焦虑;职业生涯发展

[中图分类号] G645  [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0070-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.013

高校教师成长是贯穿其整个职业生涯发展过程的，在不同的职业发展阶段会有不同的表征和需求，需要具有针对性的培训和发展的帮助[1]，高校及教育行政管理部门应当在充分了解高校教师职业发展阶段性规律的基础上，系统地规划高校教师职业的可持续发展，引导其自我定位、自我认知，实现教师个人发展目标与学校发展目标的契合，在稳步提升高等教育质量的同时实现教师个体的人生价值。入职期高校教师正处于形成教师角色认知的关键阶段，新教师高学历、积极的工作态度、较高的自我期望、远大的职业理想、希望在工作中实现自我等特点[2]与个体角色转换期较长、教学科研时间精力分配不平衡、人际关系过度竞争、组织文化适应能力较差等问题激烈碰撞，产生不同程度的个体焦虑。荷兰社会心理学家范登伯格认为焦虑是“那种或多或少由于情绪低落而产生的对新情况和新变化的明显怀疑和抵制的一种心理状态”[3]，这种状态对于新入职教师完成角色转变、进入专业化发展轨道存在着消极的影响。深入分析高校教师入职期焦虑的成因及应对策略，对促进个体全面发展、实现自我价值、提高教学质量等具有现实意义。

一、入职期——高校教师职业生涯的初始

高校教师的成长并不是自然发生或者一蹴而就的，而是一个多阶段发展的过程。在这个过程中，汇集了教师的自我反省与理解、教师共同体中的合作、正式及非正式的进修培训等多种形式，最终达到增进教师个体教学、研究及服务等专业知识与精神的目标[4]。霍奇·金森首次以成人发展理论来理解教师生涯的发展阶段，他依据年龄对教师职业进行了划分，认为高校教师职业可以分为7个阶段，22到29岁是成人世界阶段;28到32岁是转变阶段;30到35岁是成家和向上发展阶段;35到39岁成为自己阶段;39到43岁被称作是高校教师职业的中年阶段;43到50岁会进入重新稳定阶段;50岁直到退休属于老年阶段。弗里德曼则认为高校教师职业生涯包含了5个阶段，分别是关注学科阶段、从关注学科到关注教学方法的转变阶段、关注反思阶段、思维和行动的选择模式阶段、自主的概念化阶段，教师在这个过程中逐渐建立自己有特色的教育理念，成为其他教师的老师或导师[5]。鲍德温结合了教师职称和任教年限，把高校教师的职业生涯分为5个阶段，分别是进入高校工作不满3年的助理教授阶段、有3年以上工作经验的助理教授阶段、副教授阶段、离退休还有5年以上时间的正教授阶段、离退休还有不到5年时间的正教授阶段[6]。

在综合考虑了我国大多数高校教师的就职年龄、职称评聘等级和专业化路径之后，本文认为高校教师职业生涯可以分为5个阶段，分别是入职期、稳定发展期、加速发展期、高原期和准备退休期。伴随每一次发展，教师都经历了一次转变，如知识及技能上的提升或止步不前、对教师角色认知的加深或对自我的怀疑、形成或消退对教师职业的认同及忠诚。入职期是高校教师职业生涯发展的第一阶段，一般是教师从教的第1-3年，属于过渡性质，个体能力的差异会让每位教师的过渡期时长不一致。相对于后续的稳定发展期、加速发展期，这一阶段的教师对未来的职业生涯普遍缺乏信心，但他们能够表现出积极的工作态度，经过多种形式的培训和学习后获得高校教师资格证书，拥有从教资格，开始从学生角色向教师角色转型。过渡期后，教师会有两种表现：更加投入工作或者更加厌倦工作;更加认同自身的职业角色或者尝试改换其他职业角色。因此，关注高校教师在入职期的发展状况并给予及时的帮助和支持是非常重要的。

二、高校教师入职期焦虑的原因分析

入职期的高校教师不仅要确保能基本完成学校的教学和科研工作，还要逐渐从正确的自我认知中建立起对未来的发展规划，从本校学术组织的新人转变为组织内部的活跃者。研究显示，入职初期的新教师可能会在工作中遇到困难和挫折，导致个体的职业成就感降低，诱发教师职业倦怠，产生孤独感、恐惧、焦虑等不良心理倾向[7]，本文将这些不良的心理状态统称为高校教师的入职期焦虑，其诱发原因可以从以下几个方面考虑：一是新教师融入社区困难。为了避免“学术的近亲繁殖”，近些年来我国高校对本校毕业生不再留校任教的规定，导致大多数新入职教师都面临着适应陌生环境的挑战。新教师要迅速了解就职高校的办学历史、学校文化传统和人文精神追求、教学管理规范、教师行为规范、学术道德与学术规范、师德师风建设、学校中长期发展规划、学校的学生群体和教师群体、教职工代表大会的运行机制等。要恰当融入校内学术团体，这意味着面对一个新的学术环境，新入职教师需要在短期内了解本教研室、院系的学术派别、学术传统、学术关注点和相关学科的建设情况，并确定自身学科在组织内的位置。现代大学几百年的发展历史已经使大学组织自身变得极为复杂、层级制度严密，加上高校信息公开范围有限，新入职教师获取高校全部规章制度及运行信息相当困难。因此，短期内融入一个新的学术团体则是入职期教师克服“专业个人主义”倾向，调适在过度竞争的人际关系中保持平衡的巨大挑战。二是部分教师还会经历期望和实际不一致的落差。虽然提高教师的地位和待遇、增强教师职业吸引力的改革意见得到了多数人的认同，但根据国家统计局发布的2011年全国平均工资信息来看，高校教师的工资排行在企业家、公务员、医生等行业岗位之后[8]，高校教师的整体薪酬水平较其他知识密集型行业薪酬偏低，在同类职务收入水平中缺乏吸引力[9]。还有一些教师在学习阶段有自己喜好的研究领域，但入职后发现该领域科研经费少、科研项目难以申报、学科建设在就职学校不受重视等情况。除了低职业收入和科研兴趣不一致以外，低职业权力的现状也容易引发高校新入职教师的心理落差。“其實作为一名大学教授，至少亲戚朋友见到了还是很尊敬的，只是在其他方面，比如收入上，确实名不副实……权力？除了在三尺讲台上有点发言权，在其他方面，真的没啥话语权……”[10]，这一点通常在人文社科类教师中引发的异议更大。三是新教师的教学工作进展缓慢，学生对教师教学的满意度差异大。长久以来盛行的学者为师的观念对高校教师的评价和选聘产生了极大影响，高校在教师招聘过程中更看重受聘者的学历、学位和科研经历，新教师的教学能力没有得到重点关注。教师的教学知识与技巧的实践性较强，要经过教师在课堂实践中因地制宜、因材施教的磨练，其教学知识储备很难在短期集中的教师培训中得到提高。调查表明，学生对于缺乏师生互动和生生互动的教师一言堂式课程并不满意，有31.5%的学生表示不愿意上这样的课;有28.6%的学生表示在这样的课堂上，常常会心不在焉，看其它的材料，做其他的事[11]。据统计，毕业的博士生中有半数选择在高校工作，该群体进入高校后，超过四成的博士生在从事教学工作[12]。但在这个庞大的就职群体中，除了与教育相关的专业会安排少量的教学实践课程之外，多数博士毕业生缺乏基本的教育教学知识和技能，有的甚至不能应对课堂教学的常规情况。曹月新等人对高校英语教师的教学能力进行了调查，发现高校教师开展教学活动的能力水平未达到“基本符合”的4分标准。其中教学实施能力相对较弱，未达到开展教学活动能力的平均分（3.985），相对于教学设计和教学评价环节，高校教师在教学实施过程中遇到的问题较多。该调查还发现高校教师对自身的教学能力水平并不满意[13]。四是与新奇感同时存在的科研兴趣泛化，难以聚焦。鲍德温认为处于适应生存期的教师觉得学术职业是新奇的，他们对职业充满了理想，对工作抱有极大的热情，并试图有所建树[14]。尽管入职期教师的科研准备训练长达10余年，但当他们第一次独立负责科研工作时，如何在各种压力下快速进入研究者的角色，如何选取一个有价值的研究领域，是继续推进自己硕博士阶段的研究还是重新选择一个方向，如何在一个新的空间中获得足够的资源，如何在众多相关但又不紧密联系的研究点之间做出选择等，都是入职期教师面临的科研问题。当新教师所就职的高校与其求学高校在院校类型、级别、院校学科群分布和院校发展方向不一致时，如何成为研究者的压力就会比较突出，若新入职教师未掌握教学和科研工作的平衡，其焦虑指数会更高。

三、高校教师入职期焦虑的并发症——职业倦怠

高校教师职业生涯的阶段性发展并不意味着每一位教师都能顺利从入职期过渡到稳定发展期。有些教师会出现工作岗位的变动，如教师认为其学术发展空间狭小或者希望经历实践性工作，转岗到学校的行政管理岗位;也有教师可能在经历了为评职称而进行的科研工作后，转入到自己真正热爱的研究领域;还有部分教师可能选择走出校园，深入社会，重新开始其职业规划。但也有部分教师缺乏控制入职期焦虑的能力，在经历了长时间的焦虑和挫败之后，逐渐降低了对教学和科研的热情。有的教师可能会对学术职业的价值产生疑问，对是否要继续从事学术职业心生犹豫;与同事变得疏远，时常怀疑自己的能力[15]，出现职业倦怠的情况。职业倦怠这一概念是由美国临床心理学家弗鲁顿伯格在《职业心理学》中首次提出的，特指由于从事连续的、紧张的、大量的工作而又无法获得预期目标时产生的一种对工作厌恶、冷淡，对服务对象退缩和不负责任及由此导致身心耗竭的状态，是一种与职业有关的综合症状[16]。1979年，美国国家教育协会主席WilardMcGuire首次提到教师职业倦怠现象。Maslach 等人基于个体压力、人际关系和自我评价3个维度，提出了职业倦怠的概念，即发生在从事助人行业个体中的一种情感衰竭、人格解体和个人成就感降低的综合症[17]。陷于职业倦怠的教师对其从事的职业不满，他们时常感到焦虑、挫败、疲惫不堪，性急易怒、容忍度低，对生活冷漠、悲观，伴有较强的自卑感;在情绪上缺乏热情与活力，有一种衰竭感和无助感;对学生缺乏同情和关心，降低其与学生接触的频率或拒绝接纳学生、将学生视为没有感情的动物、用带有蔑视色彩的称谓称呼他们、用标签语言来描述学生个体[18]。职业倦怠引发的后果是严重的，研究表明学生遭遇正处于职业倦怠期的教师，可能导致其学业表现不佳;就教师个体而言，其工作满意度和自我效能感降低，对同事也常常持多疑妄想的态度，会减少对教学工作的投入，甚至部分人会选择离开教师职业或提前退休，这严重影响到教学质量、校风建设和教师队伍的稳定[19]。

虽然职业倦怠可能会出现在教师职业生涯的任一阶段，但由于新教师处于相对陌生的环境，还没有建立起有效的自我支持和自我更新体系，常常会更加缺乏自我效能感，导致其在职业初期产生畏难心理，影响其从事高校教师工作的热情。为此，应积极引导入职期教师进行自我情绪管理和自主学习，避免其长时间遭受焦虑和挫败，从而降低其职业倦怠发生的概率。同时，对于选择转到行政管理岗位的教学及科研人员，学校要考虑为其提供个性化的职业技能培训，因为不同于新入职行政岗位的教职工，要结合该教师之前的教学科研工作重点和兴趣点安排其恰当的工作岗位，分派相应的培训任务。对于改变了自己科研方向的教师，考虑为其增加新研究领域的相关基础知识培训，帮助该教师顺利完成知识结构的整合，还可以在评估该教师成功转型的概率后，对该教师给予学术团队组建上的帮助，降低其在最初转型阶段的挫败感。

四、高校教师入职期焦虑的应对策略

（一）开发高校教师阶段性专业标准

要开发高校教师阶段性专业标准，以减少新教师个人的职业规划困惑。为了帮助新入职教师更迅速地适应高校教师角色，高校管理者和教育行政部门主管应当参考高校教师职业发展的阶段性理论，制订分阶段的高校教师专业标准，为教师指明每一阶段的发展方向。新入职的教师可根据明确的阶段要求组织自己的再教育计划，避免因盲目追求而引起个体发展规划目标的混乱。如美國外语教学委员会（ACTFL）、州际新教师评估与支持联盟（INTASC）和国家专业教学标准委员会（NBPTS）从外语教师的不同专业发展阶段入手，共同制定了《外语教师培养标准》《外语教师的入职认证标准》及《优秀外语（非英语）教师标准》3大标准，形成了从职前教育、新入职教师的在职教育到有经验教师素质提升的外语教师专业发展体系框架[20]。在该体系的准教师阶段，教师发展提升的主要目标是语言知识和能力，基本解决教学组织和实践问题，内化教师的职业道德。入职后，教师发展的主要目标是在本学科知识、技能提升的基础上，融合教育的理念和技巧，开始萌发自己的教育思考。当进入到资深教师阶段后，教师的发展目标不再局限于做一个教育计划的执行者，而是要成为教育发展的促进者、课堂教学的反思和改革者。

不同阶段的专业发展标准应按照教师入职的时间逐渐在数量上增加、内容上深化，使每一阶段都较好地包容了前一阶段的要求，直至形成内部具有一致性的发展指标体系，为高校教师的自身发展提供有价值的指导。目前我国尚没有针对高校教师的专业标准，一定程度上加剧了教师入职期的焦虑，应加快建设和完善我国高校教师的专业发展标准体系，以便教师更好地进行自我定位，降低其职业发展的无方向感，为高校教师平衡教学与科研任务提供更好的阶段性目标。

（二）提高教师教学的技能

突破教师教学技能发展困境，为后续形成教师教学领导力奠定基础。考虑到大多数入职期教师的知识结构中缺少教育教学知识板块，可以用讲授教学理念及教学方法、培训信息化教学、设计课程考核、辅导教学观摩与演练等方式，帮助新入职教师从操作化层面迅速入门，为入职期教师组建以教学实践问题和经验分享为主题的沙龙，拓展交流平台，形成教师共同体的有机团结，降低新教师的课堂教学焦虑。除了学校层面集中的教学技能培训外，院系或教研室还可以采取选择导师指导的方式加速新入职教师的角色转型。较为常用的方式有两种，一是导师个别指导，导师与新入职教师按照一对一的比例配置;二是导师组集体指导，每位新入职教师都会同时有多位资深教师、专家型教师对其进行指导。前者的培养策略多是新教师跟班听课，进入课堂教学情境，参与课堂教学实施，但这种方式容易固化新教师的思维，导致教学风格同化，对青年教师形成自己的教学理念存在制约。为此，导师组在选择导师时，对不同风格的导师进行复合搭配，避免单一刻板地重复性演示，不同导师的教学经验、教育理念为新入职教师提供了丰富的资源库，但这种方式对院系自身的师资队伍有着较高要求，能否开设要根据不同学校的实际情况来判断。

（三）提高高校教师的自我管理能力

要提高高校教师的自我管理能力，可以通过加强高校教师归因能力的训练。无论是经历了入职期的恐慌，还是挫败时的倦怠，高校教师的职业发展与任何职业一样充满了各种不确定的因素。研究发现外控型教师更容易把自己在工作中遇到的诸如教学不受学生欢迎、职称晋升不顺利、与领导和同事关系不融洽等问题归因于学生、领导、同事，认为是外部不可控因素所致，从而在工作中产生畏难情绪，表现出严重的消极心理和无助感，进而对教师这一职业产生倦怠[21]。对此，可开设心理学讲座或者为教师发展中心配设专业的心理辅导人员，保证教师及时获得帮助、引导教师合理归因，增进教师在外部刺激减弱的情况下调动自身发展的积极性，增强其自我管理能力。自我管理能力强的从业者可以更有效地管理自己及重新组织其生活，这一能力涉及到如何放松自己及有计划地进行锻炼、合理安排休息和空闲时间的能力[22]。新入职期高校教师应当在专业组织的帮助下逐步提高该能力，以正确处理负面情绪、科学规划个人职业发展、平衡家庭、事业、学生、家长、国家、社会各方面要求，进行有效的自我监控，保持动机和工作效率，应对职业倦怠，成为提升我国高等教育人才培养质量的主力军，进一步实现教师的自我发展。

（四）增强新入职教师的归属感

要缓和高校教师间过度竞争的人际关系，增强新入职教师的归属感。帕克·帕尔默提出世界上没有优质教学的公式，专家的指导也不能一劳永逸。教师可以参加同行组成的共同体，在实践中成长，“从同事那里我们可以更多地理解我们自己和我们的教学”[23]。然而，在目前激烈的竞争环境和繁重的教学压力下，难以建立相互沟通、相互帮助、共享资源、协同合作的团队，每个共同体成员都仅限于教研室对于教学内容的探讨，容易形成相互牵绊的不利局面，同时也不利于组织目标的实现[24]。为了缓和这种过度竞争的氛围，合作型的发展模式应当成为教师成长的主导方式，扭转高校教师发展中的“专业个人主义”之风，促使教师积极与他人合作，充分挖掘课程资源。在专业发展共同体中交流并学习解决日常教学中出现的实际问题，引发教师对教学实践的思考，总结教育行为背后隐含的教育内涵和规律，从自己的教育教学实践中生长出自己的教学风格、形成适合于自己的课堂教育理念并在实践中坚定自己的教育信仰。

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（责任编辑：付英华）