改革开放40年来我国大学通识教育发展的困境与出路

2019-06-11杨忠

现代教育科学 2019年4期

杨忠

[摘要]改革开放40年来，我国通识教育取得了长足的发展。然而，由于通识教育研究尚未成熟，通识教育缺乏成型的制度规范和可推广的实践模式，我国通识教育在理论上存在名实之争、通专之争。在实践上，通识教育的课程设置、师资队伍建设及教学方法设计亦面临着困境。推进通识教育纵深发展的出路在于：深化并统一通识教育的理念和内涵认识;加强通识教育课程的体系化、模块化和个性化建设;打造结构合理、素质优良、水平卓越的专业化通识教育师资队伍;创新通识教育課程教学模式和方法;优化通识教育实施的管理评价制度建设。

[关键词]改革开放40年; 大学通识教育; 课程教学模式

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0025-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.005

一、引言

改革开放40年来，我国进入高速发展时期，知识更新速度加快，高等教育的发展轨迹也由重规模的外延式扩张转向了重质量的内涵式建设，传统的以专业教育为主导的人才培养模式愈来愈无法满足国家发展和社会人才市场的需求。大学亟待通过深化人才培养模式改革进一步促进人才培养质量的提升。通识教育作为人才培养不可或缺的核心环节，是针对应试教育、专业教育的纠偏和补救，是传承和弘扬人文精神的重要途径，是培养“完整的人”、培养具有全球胜任力的人的重要手段。通识教育不仅具有深厚的历史积淀，而且蕴含着蓬勃的生机与活力。客观地讲，通识教育并非舶来品。“学贯古今、博通天人” “端正趋向、造就通才”“养成硕学闳材”等论说实质上渗透着通识教育思想。改革开放后，随着西方通识教育观念的不断深入，通识教育的重要性越来越获得人们的认同。得益于政府的大力推动，通识教育改革开始自上而下地推行开来，并逐渐演化为高校的自主改革。在理论方面，李曼丽、张亚群、林琳等一大批学者对通识教育进行了研究，为厘清通识教育内涵及其与专业教育的关系、通识教育课程如何设置等问题做出了贡献，也为通识教育在学术界、在全社会形成其基本共识奠定了基础。在实践方面，许多高校都自觉主动地做出了有关通识教育的实践尝试。以复旦学院的自主探索为例。2005年，复旦大学复旦学院成立，复旦大学通识教育研究中心成立，率先在全国实施本科自主招生录取改革，通过不分专业自主选拔的方式实现了通识教育的培养和人才选拔的对接。同时，复旦大学推出了50门通识教育核心课程，为其他高校推行通识教育提供了参考[1]。总体来看，我国通识教育进步显著，表现出了较强的人文性、实践性和综合性。但也存在发展缓慢，阻力重重，进展不畅，不利于发挥其培养人才的实效性等问题。因此，本文试图厘清通识教育当前所面临的一系列现实问题，并为其向纵向深入发展提出可行的策略和建议，进而推动大学人才培养模式改革。

二、改革开放40年来我国大学通识教育发展的现实困境

受政策、社会、市场和文化的呼唤及大学自身发展的要求，在政策文件、社会力量、市场参与、文化发展的不断推动下，通识教育沿着大学自身发展的需求和逻辑前行，人们对其重要性已逐渐形成共识。理想状态下的通识教育，应该有着明确的理念范畴、清醒的实施主体，以及恰当的实践措施，但由于通识教育研究尚未成熟，通识教育缺乏成型的制度规范和可推广的实践模式，通识教育发展在理论和实践上仍面临着诸多困境。

（一）通识教育理念尚存争议

1.名与实之争。人们关于通识教育的名与实尚未形成共识。所谓名，指的是对通识教育这一名称的认知;所谓实，指的是对通识教育内涵的把握。一方面，我国学者对通识教育之名至今尚未形成共识。黄达人强调，“我们在开展通识教育时，应该看到其本质，而不要纠结于名词之争”[2]。陆一认为，通识教育与文化素质教育、博雅教育有着明显的区别和不同。通识教育与文化素质教育的主要区别在于理念的立足点、改革推动的方式及人文学者卷入的程度，其与博雅教育的主要区别在于教育对象范围、教育内容和与专业教育关系三方面[3]。双方各执一词，各有道理，对通识教育本真内涵的认知如同雾里看花。另一方面，国内学者对通识教育之实亦尚未形成共识。改革开放40年来，学者们对于“通识教育是什么”这一问题进行了不同视角的认识和解读。李曼丽作为研究通识教育的早期学者代表，基于已知的关于通识教育内涵界定的若干表述，对通识教育的概念内涵进行了初步建构，她认为“……就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业教育;就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[4]。台湾著名学者黄俊杰对通识教育则有这样的界定，所谓通识教育，“就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系而定的教育，也就是一种完成‘人之觉醒的教育”[5]。可以发现，学者们的界定看似很相近，但若想从中找出一个关键的内核来，却很困难，这足以说明通识教育之实尚存争议。因此，虽然不能否认学者们关于通识教育名与实争鸣的积极意义，但在名不明、实不一的背景下，通识教育理念容易出现混乱，而这种混乱也容易导致通识教育理论与实践产生分歧，从而阻碍通识教育在实践中的推行。同时，通识教育还存在高名与低实的矛盾。与前述通识教育名与实相区别的是，此处之“名”意指通识教育理念的地位，“实”意指通识教育的实践。香港中文大学前任校长金耀基曾说：“我们不难发现通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境。一方面，在教育理念上，通识教育的重要性被不断地肯定;而另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至被忽视。”[6]几乎每个学校都在谈通识教育，无论是“双一流”高校，还是职业技术类院校，都有自己的通识教育课程。通识教育就像是一个筐，什么都可以往里面装，这体现了通识教育之名不清晰的问题，也反映了大家对通识教育的重视程度。在实践中，通识教育课程多为选修课，易给学生造成其地位低下之感;或由于通识教育课程内容与时代脱节，无法满足学生需要;或由于通识教育课程考核过于轻松，无法发挥其通识的应有价值，使得通识教育无法真正落地，也无法扎根大学蓬勃发展。教师在教学过程中往往更重视专业课，学生在实际选课的过程中，更倾向于选择那些不点名、没有作业、容易通过、学分高的课程。这些给通识教育从理念落到实践造成了阻碍，通识教育理念名高实低的矛盾存在于此。

2.通识教育与专业教育之争。通识教育与专业教育之争可谓历久弥新，且这一争论随着时代的快速更迭和知识的大爆炸愈演愈烈。在科学主义为主导阶段，专业教育占据上风;在人文主义为主导阶段，通识教育受到重视;在现阶段，科学主义与人文主义交织，专业教育与通识教育是“东风压倒西风”还是“西风压倒东风”就成为了学界关注的话题。整体而言，对于通识教育与专业教育的关系认知存在着对立论、并列论和包含论三种观点。持对立论的学者认为，通识教育与专业教育是矛盾的，“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”。在这种观点指导下，学校容易片面强调专业教育或片面重视通识教育，无法实现专业教育与通识教育的和谐发展;持并列论的学者认为，通识教育与专业教育并行不悖，共同促进大学人才培。在这种观点指导下，通识教育实践能够将专业教育与通识教育有机结合，形成专业教育与通识教育的良性互动;持包含论的学者，有一部分认为专业教育为上位概念，通识教育为下位概念，另一部分则认为通识教育为上位概念，专业教育为下位概念。在这种观点指导下，学校虽然强调专业教育或通识教育的领导地位，虽有所偏向但没有完全忽视另一种教育的积极意义。对于通识教育而言，最理想的状态应该是与专业教育齐头并进，但目前理论界对通识教育与专业教育的关系仍未形成共识。因此，关于二者关系的争论亦是开展通识教育的一个困境。

（二）通识教育的实践进展不畅

改革开放以来，我国大学通识教育实践由浅入深，由表及里，基础愈发稳固。但从长远来看，通识教育的发展还有许多难题需要攻克，其中最核心的当属课程和师资问题，其他诸如教学方式陈旧等问题实质上是课程与师资问题的延伸。

1.课程设置不科学，课程质量尚待提升。通识教育课程是通识教育改革的重要载体，通识教育课程设置是高校通识教育理念的凝练，是衡量高校通识教育实践水平的重要指标。改革开放以来，各高校逐渐开始设立通识教育课程，通识教育课程也越来越朝着体系化、模块化的方向发展。尽管如此，我国大学通识教育课程还存在着一些问题，亟需改变。一方面，通识教育课程结构不合理。不合理的通识教育课程结构会影响学生对通识教育课程重要性的认知，亦会影响通识教育课程的实施效果。通识课在实践中主要表现为大学的公共基础课。公共基础课主要包括思想政治理论课（简称两课）、英语、军训与体育、通识教育选修课等[7]。课程设置的不科学集中表现为通识教育课程的学分数与课时数与外语、计算机、思政课相比相差甚远，这使得学生将更多的精力投入后者而非前者。通识教育课程形式化、表面化的现象也由此而产生。另一方面，通识教育课程质量尚待提升。课程质量高的通识教育课程有利于培养学生的批判性思维，增强学生的人文素养，有利于促进通识人才的培养。但许多高校通识教育课程数量不少，质量却不高。客观上，受高等教育大众化的影响，班级容量大大增加，教师无法进行个性化教学，无法实施通识教学改革，其教学无法满足通识教育课程的要求。主观上，高校由于缺乏统筹通识教育课程的专门机构，具有跨学科能力的资深教授在通识课程上处于缺位状态，导致所开课程无法达到通识教育课程的标准。

2.师资队伍尚未成熟，教师的专业化水平尚待提升。教师是通识教育的实施主体，是高校进行通识课程建设的主力军，教师专业水平的高低直接影响大学通识教育的质量。目前，受大学教师评价体系、教学资源、教师自身素养等因素的限制，我国尚未形成专业化的通识教育教师队伍，这阻碍了通识教育向纵深推进。一方面，通识教育教师实施通识教育的意愿不强，不愿意将自己的时间、经历等投入通识教育课程之中。在部分高校中，有些通识教育课程的任课老师是为了凑足工时而选择承担通识教育课程，还有些是因为学院命令或学校要求而被动承担该课程。所以，通识课程的开设成为了部分教师的负担。当通识教育课程无法引起教师的兴趣，不能激发教师的主动性，教师就不愿意将自己的时间花在课程准备、授课与课程总结上。另一方面，部分通识教育教师没有能力实行通识教育，教师的专业水平有待提升。通识教育要求教师在知识、思维和方法上都应具有“通”的能力。但大部分高校通识教育的教师队伍都是由接受专业教育的专业教师组成，这些教师通常善于专而不善于通，本身不具备跨学科的基础与能力，也无法在通识教育课程中为学生提供更为广阔的视野。通识教学意愿的缺乏和通识教育能力的薄弱导致了教师在课堂上多采取以教材为中心的讲授形式。不可否认，以教材为中心的讲授法有利于精简、快速、高效的传递知识。但是，通识教育的目的不仅仅是传递知识，更重要的是对学生综合素养的培养。传统的教学方法对于通识教育而言是弊大于利的，必须得到改进。

三、我国大学通识教育发展的未来出路

针对通识教育面临的理论困境和实践不足，在未来的通识教育改革中，通识教育研究者和实践者应深化并统一通识教育的理念和内涵，加强通识教育课程的体系化、模块化和个性化建设，打造结构合理、素质优良、水平卓越的专业化通识教育师资队伍，创新通识教育课程教学模式和方法，优化通识教育的管理评价制度。

（一）深化并统一通识教育的理念和内涵

理论是实践的先导，若要形成对通识教育理念和内涵的共识，就必须进一步加强通识教育研究。目前，我国通识教育研究文献数量呈逐年上升趋势，南京大学、北京大学、清华大学等“双一流”高校在通识教育研究上成果颇丰[8]。但从总体上看，通识教育的概念与内涵、通识教育的目标、通识教育与专业教育的关系、通识教育的国家化与本土化关系等通识教育建设中的关键问题尚未得到彻底解决，不利于通识教育向纵深发展。因此，后续通识教育研究需要深化对通识教育的理念和内涵的认识，并对进行通识教育研究取得一定成果的学者进行适当的鼓励和奖赏，为研究者提供足够的研究资源和充足的研究空间。此外，建立统筹性通识教育机构，完善通识教育管理体制也十分重要。专门的通识教育机构具有管理統筹本校通识教育发展的权利与义务，应负责组织开展通识教育理论与实践的相关研究，检测通识教育在本校的发展动态，保证通识教育的顺利开展。目前，我国大部分高校缺乏专门的、有组织的机构对通识教育进行系统管理，导致通识教育在实践上出现偏差。但也有少数高校做出了有益的尝试，值得我们关注。如中山大学的通识教育部、厦门大学的通识教育中心等。各高校应积极借鉴这些有益的经验，结合自身的发展情况，成立专门的通识教育管理机构，使通识教育的管理真正落到实处。

（二）加强通识教育课程的体系化、模块化和个性化建设

通识课程建设是高校通识教育改革的灵魂。通识教育课程建设涉及通识课程制度的完善、通识课程结构的改革、通识课程质量的提升等，学者们对此进行了研究。钟秉林认为，我国可以学习美国通识教育经验，开设跨度较大的选修课，进行分布式必修制的通识课程设置[9]。苏芃、李曼丽则试图以OBE理念为基础，通过明确课程目标、进行符合教学目标的教学设计、加大资源投入、强化课程评价，以学生为中心，试图建构出通识教育课程教学与评估体系[10]。学者们的研究成果值得关注与借鉴。除了完善课程结构、调整课程设置外，为使各高校对通识课程建设更加明晰，从宏观上建构具有中国特色的通识教育通用标准体系十分必要。建构具有中国特色的通识教育通用标准体系是通识课程实践的呼唤，是通识课程规范化发展的必经之路。在具有中国特色的通识教育标准体系中，应涉及本土化的课程培养目标、通识课程设置、通识课程考评等内容，为高校通识课程设置的比例、体系等提供参考，为高校通识课程开展提供借鉴。但这并不意味着高校丧失了设置本校通识教育课程体系的自主权，通识教育通用标准体系实际上为高校自主设置通识课程提供了基础。

（三）打造结构合理、素质优良、水平卓越的专业化通识教育师资队伍

为提升通识教育课程质量，助力通识教育改革发展，加强通识师资队伍建设势在必行。首先，高校应制订通识教師培养制度，提升通识教师综合素质。高校可以从通识教育师资的培养入手，制订合理的通识教师在职培训制度，使教师在专业基础上获得更高的通识度。同时，建立互助机制，由通识课程授课效果好的教师分享其授课经验，与其他教师进行交流，以促进学校通识教师整体素质的提升。其次，高校应制订通识教师评价制度，提升通识教师的参与热情。将通识教学纳入教师考评体系，将教学与科研相对应，出台相应的鼓励与激励制度，转变原有的以科研为主的评价方式，激发通识教师的参与热情，提升通识教师的教学动力。同时，建立合理的监督机制，以此规范通识课程，保障通识教育改革的质量。

（四）创新通识教育课程的教学模式和方法

“教师的教学方式体现着教学的理念，直接影响着教学的效果”[11]。通识教育课程与其他课程的不同之处在于，通识教育课程不以知识的传授为主要目标，而以学生综合素养的提升为重要考量。传统的以教材、教师、课堂为中心的讲授法能够满足非通识教育课程的需求，却无法满足通识教育课程的要求。因此，探索新型教学方法，建立师生双向互动关系，进行通识教育方式改革势在必行。具体而言，通识教育的教学方式应具有多样性和创新性。教学方式应按照学科差异和教学内容的变化进行改变。如，复旦大学通识教育推行的“大班授课、小班研讨”的模式就是“第一模块（文史经典与文化传承）和第二模块（哲学智慧与批判性思维）的结合，每学期在大班授课之外须实施不少于5次的小班研讨”[12]。这种模式将讨论式的教学方式引入课堂，让学生从“聆听者”转变为“讲演者”，有利于加强对学生思维能力的训练，发挥学生学习的主观能动性。每所高校、每个教师都可以选择不同的通识教育方式，重点在于要有利于实现通识教育的培养目标，实现通识教育课程的课程目标。除了理念、课程、师资、教学等方面的改革外，制度建设是通识教育未来改革发展中的重中之重。它既包括整个通识教育制度的建设，体现在通识教育相关法律的建设上，也包括通识教育不同内容的制度建设，表现在课程、教学、教师管理和评价等制度的建设上。

参考文献：

[1]复旦学院简介[J].高等理科教育，2011（01）：2.

[2]黄达人.关于大学通识教育的一些思考[J].中国高等教育，2015（22）：24-27.

[3]陆一.“通识教育”在教育实践中的名实互动[J].清华大学教育研究，2018（02）：83-91.

[4]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999（12）：17.

[5]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].湖北：华中师范大学出版社，2001（7）：27.

[6]金耀基.大学之理念[M].北京：三联书店，2001： 144.

[7]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（02）：63.

[8]何慧星，李亚飞.21世纪以来我国通识教育研究的文献计量分析[J].黑龙江高教研究，2016（07）：34-38.

[9]钟秉林，王新凤.通识教育的内涵及其本土化实践路径探析[J].国家教育行政学院学报，2017（05）：3-9.

[10]苏芃，李曼丽.基于OBE理念，构建通识教育课程教学与评估体系——以清华大学为例[J].高等工程教育研究，2018（02）：129-135.

[11]孙国宾，李梦，陆开宏.国内综合性大学通识教育的实践及其问题[J].当代教育科学，2012（01）：52.