基于标准的读写结合任务的能力要求和教学策略探究

2019-06-11张春青占玉芬汤沛

英语学习·教师版 2019年4期

张春青占玉芬汤沛

摘要：当前，读写结合教学中存在重读轻写、重结果轻过程和教考不分三个问题。本文依据《中国英语能力等级量表》和《普通高中英语课程标准（2017年版）》两个国家标准与有关写作教学理论，首先分析了读写结合任务所需的组构知识要求，包括语法知识和篇章知识。然后分析了写作策略知识中的规划、执行和评估策略及相应的读写结合写作过程。最后基于理论和实践，提出了摆脱题型束缚、重视写作过程和“评价为本，证据驱动”等五个教学建议。

关键词：读写结合；读后续写；概要写作；中国英语能力等级量表；教学策略

引言

随着越来越多的省市进入高考改革行列，更多的教师将会面临读后续写和概要写作等读写结合任务的教学工作。读写结合任务以阅读理解和精细化的语言运用能力为基础，对学生和教师都提出了较高要求。浙江省读写结合任务教学实践可以为全国其他省市提供参考。通过观课、评课和总结，笔者发现读写结合任务课堂中存在着重读轻写、重结果轻过程和教考不分的问题，其根源在于教师并未厘清读写结合任务的能力要求，不能准确把握读写结合任务的教学原则。本文主要基于《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）和《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）两个国家标准，并参考了语言习得和教学的研究成果、经典写作教材（Langan， 2014）和实际课例等来分析教师在教学中出现的问题，厘清了读写结合任务的能力要求，并提出读写结合任务的教学策略，以促进读写结合教学质量的提高。

读写结合任务的定义

读写结合任务是指学生在阅读材料后完成概要、评论、报告和议论文等的撰写（Plakans，2009），其优势是促进语言习得、保证任务真实、提升测试公平性和反拨效应等（Cumming，2013）。从一般的读写结合研究来看，读写结合涉及以下任务：写主旨大意（main idea）、改述（paraphrasing）、摘要写作（abstracting）、概要写作（précis writing）、语篇综合（discourse synthesizing）、读写结合（integrated reading / writing）、以读促写（readingto-write）以及运用源文本写作（writing from sources）等（Yu，2013）。此外，王初明教授依据续理论提出了读后续写、听读续写、图文续写、对比续写和读后续译等读写结合任务（王初明，2016a）。在课堂教学任务中，读写结合任务还包括仿写、改写等任务类型（葛炳芳等，2018）。2016年以来，在高考中，续写和概要写作题所提供的文章大多结构清晰、难度中等，考生一般不会因为阅读方面的困难而影响写作任务的完成，因而这两个任务是以读为辅、以写为主的写作任务（刘庆思、陈康，2016）。

读写结合任务教学中出现的问题

当前，读写结合任务在课堂中存在的问题主要表现在重读轻写、重结果轻过程和教考不分三个方面。

1. 重读轻写

读写结合任务应该以读为辅、以写为主，但课堂上教师往往在阅读上花费较多时间。以某节读后续写课为例，授课过程包括两次阅读和两次写作。在第一次阅读的过程中，教师首先以表格为支架，让学生填空，说出故事中的人物、背景（时间和地点）和故事主线。在第二次阅读的过程中，教师让学生基于文本总结人物的性格和语言风格。在语言风格方面，教师引导学生注意动作词、副词、副词短语和情感词汇的使用。以上阅读过程进行了25分钟，然后才进入续写环节。写作活动包含两次写作，以小组活动形式展开，教师让学生先做第一部分续写，要求75词左右，至少用三个画线词，同时让学生注意续写的逻辑性，语言风格要和原文相似。学生在五分钟内完成写作。在此过程中，教师巡视学生写作，然后要求学生展示。随后是第二部分的写作，与第一部分相同，这部分的写作活动也包含学生展示。扣除展示时间，学生实际的写作时间大约为10分钟。以上过程反映出读写比例失调、阅读目标选择不当等问题。实际上，学生在阅读过程中可自动注意到某些较为明显的内容和语言特征，教师本可不安排活动，而是省下時间让学生进行讨论和写作。另外，教师需要根据《量表》和《课标》以及应用语言学文献来选择语言的特征，确保学生的关注点是记叙文的关键语言特征。

2. 重结果轻过程

写作能力需要较多平时习得的微技能来支撑，很多课堂中产生的作品在语言的丰富性和表现力方面较差，反映出组构知识微技能的训练不足和缺乏策略知识指导的问题。以一节概要写作课为例，文章来自人教版《英语》必修4 Unit 4“Body Language”的课文Showing Our Feelings，该课由五个任务构成：（1）找出文章主旨大意；（2）总结各部分的主要内容；（3）以概要写作为目的进行阅读；（4）写概要；（5）展示。在以概要写作为目的的阅读任务中，教师把文章分为三部分处理：首先让学生找出第一部分的主题句。这个部分原本很简单，但是教师使用了选择题的形式，反而把任务搞复杂了。然后教师让学生找出第二部分每段所描述的普遍的身体语言和功能，并在此处使用了表格作为支架帮助学生理解和归纳。此处教师让学生填词归纳，该任务是概要填空的一种，难度较大，学生的完成情况较差。针对文章的第三部分，教师还是请学生总结归纳。在大约六分钟的写作任务完成后，教师选了三位学生的作品展示。学生的作品完成质量较差，有的改变了原文本结构，有的细节过多而概括不够，有的缺乏连贯性。学生任务完成质量差的根源在于没有掌握概要写作文体要求的各项微技能，例如将句子概括为词或短语的技能等。这些技能需要教师在教学中逐步培养。同时，教师对概要写作过程各部分的难易度缺乏了解，导致时间的浪费，很难达到预期效果。

3. 教考不分

由于考试本身的性质和特点所限，考试所用的题型不一定能很好地服务于教学任务。以读后续写题为例，为了评分的可操作性，教师限定了写作的内容和长度，学生在写作时如同在考试一样，必须根据试题给出的两个首句续写，使用画线词，写作词数也被限制了，这样的要求极大地束缚了学生的想象力，这就背离了读后续写的本意。续写旨在促使学生运用英语，在续写中，学生首先应该获取文本的主要信息，并体会其语言风格，然后再续写接下来的内容。在此过程中，学生不但要发挥想象力，还要不断地检查自己续写的内容是否与前文的内容连贯，语言风格是否一致，从而尽量让自己的语言水平与文章的语言水平一致，促进语言学习（王初明，2016b）。然而，由于高利害测试强大的反拨效应，教师完全按照高考题型来训练学生，使读后续写这一题型的促学效果大打折扣，还让学生形成了思维定式。类似地，在概要写作中，教师为求客观，不允许学生发表评论，同样也限制了学生的输出积极性。另外，教师在教学中还使用了高考的评分标准来评判学生，而高考由于时间和成本方面的要求，采用的是整体评分的方法。如果教师在平时教学中也采取整体评分的方法来反馈作文质量，则不能达到提升写作水平的效果。

读写结合的能力要求和教学策略

读写结合所涉及的语言知识和语言技能较为复杂，因篇幅所限，本文只探讨和读写结合任务相关度较高、教师可能存在盲点的部分。读写结合所需的微技能大致有两类：一般组构知识和各文体独有的组构知识；阅读和写作所需的策略知识，如写作中所需的规划、执行、评估和补救策略。本部分将在描述能力的过程中渗透对教学问题的讨论，然后总结教学原则。

1.读写结合所需的组构知识运用能力

了解文体组构知识是开展好写作教学的第一步。《量表》指出，组构知识包括语法知识和篇章知识。语法知识运用能力是指语言学习者和使用者对语言知识的掌控能力，是语法知识和策略能力的结合，特别指在测试或语言使用情境中将语法知识准确地用于表达意义的能力。语法知识运用能力包含语音系统和书写形式知识运用能力、词汇知识运用能力以及句法知识运用能力。从将语法知识准确用于表达意义的角度看，以上语法知识运用能力的定义对于理解读写结合任务来说尤为重要。教师不能凭空想象，而应基于标准，寻找相关论述，并结合自身的观察和体会来确定文体特征。

在词汇知识运用能力和句法知识运用能力中，以下描述语对于训练学生的概要写作能力非常重要：能识别和使用基本词汇中常见的同义词、反义词、同音异义词（《量表》三级）；能运用不同的句子结构表达同一意义（《量表》三级）；在表达不同的功能、意图和态度等时，能选用恰当的同义词，使表达更为准确（《量表》六级）。概要写作要求学生使用自己的语言表达要点，因此对同义词的掌握和句式转换能力是改述能力的重要组成部分。《量表》在同义词运用等方面按照级别的不同，由浅入深地提出了要求，为概要写作中的改述词汇和句式运用教学提供了方向。

在读后续写教学中，由于续写的文体多是故事类，所以难度较高，把握记叙文的语言特征成为关键。《量表》中对记叙文句法特征的表述主要体现在以下描述语中：能使用正确的语言形式表达观点、态度、情感等；能使用直接引语和间接引语，转述他人的提问或建议；能使用复杂的动词时态；能使用简单的平行结构（《量表》四级）；能使用多种句式结构；能使用倒装句、强调句等多种形式，改变句子强调的重点（《量表》五级）。以上描述语体现了记叙文的文体特征。掌握相应记叙文描述语的语言形式，如平行结构、多种句式结构（尤其是非限定动词）的使用等能有效地改善语言表达效果，增强内容的丰富性。

《量表》把篇章知识定义为将书面话语连接在一起形成语篇的方式和手段，是关于篇章连贯性和连接篇章中各部分之间语义关系的知识。篇章知识运用能力主要包含修辞或会话知识运用能力、衔接知识运用能力。篇章知识运用能力在《量表》中的叙述较为简略，但是所涉及的几条描述语均在读写结合任务中有举足轻重的意义。例如：能在语言表达中围绕同一焦点展开描述或论述（《量表》五级）；能运用衔接过渡、平行结构等手段使语篇连贯顺畅（《量表》四级）；能将逻辑关系清晰的若干段落组织成连贯的语篇（《量表》三级）。以上描述语都是使篇章衔接连贯、增强表达效果的重要手段，所有语言都要围绕同一焦点展开，使用过渡词、过渡句等衔接手段使文章紧凑顺畅是英文写作的重要特征，概要写作和读后续写也不例外。

2. 读写结合所需的策略知识运用能力

由于写作教学在中学长期处于被边缘化的状态，所以教师对写作的策略不太熟悉。语言使用策略是完成某项语言行为所采取的有组织、有计划、目标明确的行动步骤和方法。根据书面表达的特点，书面表达策略包括规划（构思）、执行（撰写）和评估 / 补救（修改）三个方面。

（1）规划（构思）

在规划阶段，《量表》给出了较多的写前准备方法，包括《量表》六级中的自问自答、《量表》五级中的小组讨论、拟提纲、列要点、联想和《量表》四级中的用关键词列出写作提纲。这些方法是有效的构思工具（Langan，2014）。其中，在《量表》四级中有两句描述语：能列出所读文章的要点、关键词等，以撰写文章的概要；能合理安排文章的开头、发展和结尾，以使结构完整。前者是对概要构思提供的具体方法，后者是对续写提出的具体方法。

（2）执行（撰写）

在撰写阶段，《量表》对于读写结合有价值的描述语主要涵盖语言和语篇两个方面。在语言方面主要包括增强语言丰富性和解决表达困难的策略。例如：学生在执行规划的过程中，要能通过变换词语、句法结构来避免重复（《量表》六级）；能采取替换、解释等方式解决表达中的困难（《量表》七级）。在语篇方面主要包括增强语篇连贯性和表达效果的策略，例如：能利用主题句凸显段落中心思想（《量表》四级）；能按照时空顺序、主次关系等组织内容，以体现逻辑性（《量表》四级）；能恰当运用设问、反问、重复、比喻、排比等修辞手法来增强表达效果（《量表》六级）。

（3）评估 / 补救（修改）

在修改阶段，《量表》提供的修改方法包括两方面：一是方式，包括自我修改、互评和他人修改；二是内容，包括语言、衔接和文章框架。Langan（2014）在这方面提出的修改建议对读写结合任务更有针对性。Langan提出了六种修改策略：使用平行结构；使用一致的视角；使用具体的词；使用主动语态；使用简洁的词；使句子多样化。其中“使用具体的词”和“使句子多样化”有助于丰富记叙文的内容和语言。“使用具体的词”包括四个策略：使用具体的名字；使用生动的动词；名词前加描述语；使用与视、听、味、嗅、触有关的词汇。“使句子多样化”包括四个策略：使用并列连词、分号构成并列句；使用从属连词构成复合句；使用过去分词、现在分词、不定式、副词短语或介词短语作句子开头；使用动词和形容词的平行结构。

3. 读写结合任务的教学策略

高中的讀写结合任务的目的大多是备考，因此不但任务设置按照考试的模式，评分方法也采用了考试使用的整体评分法，以上实践有违测试者选择这两个题型以达到促学和促进思维发展目的的初衷。针对这种情况，笔者结合观课、文献和自身写作教学的经验，提出以下五点建议。

第一，摆脱考试题型束缚，释放任务促学潜力。教师在布置续写任务时，可以不给出续写段落的首句，改为让学生自己拟写主题句（王初明，2016b），这样学生会有更多与原文交互的机会，会更深入地思考要写的内容，从而达到促学的效果。教师在布置概要写作任务时，可以允许学生在写完概要段落后发表自己的观点，但要言之有物、言之有据，这样会有更多的语言输出。无论是读后续写还是概要写作，平时的反馈最好采用分项评分的方法。例如，续写可以从融洽度和衔接性、内容丰富度和关键词运用、语言运用准确性和丰富性以及上下文衔接四个角度进行评价（见附文），概要写作则可以从要点覆盖、语言运用等分项维度进行评价。从多个角度给出学生反馈，学生的改正才会有的放矢，教师平时的教学目标也会更加明确（张春青，2013）。

第二，长远规划，将对读写结合的各个微技能训练分布到听、说、读、写、词汇和语法教学的各个方面。学校学科组可以根据实际情况制订两年或三年规划，反复进行某些微技能的教学。关于读写结合的语言微技能，以多样句式为例，教师可以在阅读教学中请学生观察文章句子的构成，在定语从句和非谓语动词教学中让学生进行句子组合活动，并在讲解前后的教学中穿插读写结合教学。关于理解目标，以书面叙述文体为例，《量表》的以下描述语可供参考：提取时间、人物、地点等信息；提取表达人物情感和态度的信息；概括出人物特点；概括故事发展脉络（《量表》四级）；理解其中的比喻、拟人等常见修辞手法（《量表》五级）。如果学生的水平较高，教师还可以从《量表》六级及以上级别找到描述语作为教学目标。教师可以根据以上理解目标在听力和阅读教学中安排相应的训练。

第三，遵循一般写作策略和过程安排，多采用过程写作教学法，少采用结果写作教学法。读写结合的最终作品并非学生在课上40分钟就能完成的，它需要一个从构思到成稿的过程（Langan，2014）。在中学阶段，学生应该需要一周的时间。具体过程包括：通过自由写作、提问题等方法来构思；列出写作提纲；写出初稿，自评或由同学、老师来评价，列出修改清单；写出终稿。这个过程并非线性的，很可能是循环往复的。例如，学生可能在终稿完成后还会进行修改。在这个过程中，学生亲身体验写作过程，了解写作规则，学习效果远胜于听教师讲解。

第四，坚持“评价为本，证据驱动”（Cheng & Fox，2017）的原则。教师在课前要做好诊断评价工作，目的是找到学生存在的问题，使课堂教学更具有针对性。同时教师需要注意产生问题的原因可能来自多个方面。例如，学生的习作句式单调，其原因可能是学生在写作中缺少修改环节，也可能是没有在阅读过程中注意到文章的句式特征。教师要根据实际情况，在课文教学或语法教学中引导学生观察语言的句法结构，归纳使句子多样化的方法，或者给学生示范修改的方法。

第五，牢记一般课堂教学的目的。《课标》指出课内的教学活动重在培养兴趣、指点方法、提供示范、训练思维（中华人民共和国教育部，2018）。在进行读写结合教学的过程中，教师要通过材料内容和活动安排等激发学生的兴趣；要在读前、读中、读后和写前、写中、写后根据学生的实际情况及时、准确地指点学生读写的方法；教师可以通过亲自“下水”写作，或在课上和学生一起写作来演示写作的过程，提供示范（韩金龙，2001）；教师要把握课堂上的宝贵时间，设置语篇层面的问题、批判性问题和创新性问题来训练学生的思维，提高学生包括逻辑性、批判性、创新性方面的能力和水平。

结语

读写结合任务的使用加大了高中英语写作教学比重，丰富了课堂内容和形式。但是，由于缺乏写作知识和实践，该任务对高中英语教师提出了挑战。为此，广大一线教师进行了不懈的实践探索。通过阐述调查中所发现的读写结合实践中存在的问题，本文指出，这些现象的出现可能因为教师对读写结合任务所考查的能力认识不足，进而难以采取恰当的教学策略。基于此，作者依据《量表》和《课标》重点分析了读写结合所需的语言组构知识、写作策略知识和相应的教学策略，希望高中教师根据本文的发现，可以在下一步进行基于标准的读写结合教学的行动研究，以找到更多实用、有效的具体措施来提升学生的读写结合水平。

参考文献

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