美国两年制高等教育专业认证制度研究

梁卿

摘    要：专业认证制度是指为了保证和提高专业教育质量而对专业进行外部质量评估的体系。一般来说，专业认证制度包括观念系统、主体系统、客体系统、操作系统和标准系统。美国ABET两年制工程技术教育专业的认证制度中，认证的操作系统包含了准备工作的审查、正式认证申请的提交、自我调查、实地考察以及法定程序和认证决定五个步骤。认证的标准系统包括通用标准和专业标准。其中，通用标准包括学生、专业培养目标、毕业标准、持续改进、课程、教师、设施和学校支持八个方面，专业标准通常包括标准适用的范围、培养目标和毕业标准三个方面。从ABET两年制工程技术教育专业认证的主体系统、操作系统和标准系统来看，这一专业认证制度内在地坚持了下述观念：高等学校承担着保持和提高学术质量的首要职责;高等学校的自主性是保持和提高学术质量的关键;认证的主要目的是为质量决策提供信息，以帮助专业改进质量;成果导向和以学生为中心的认证理念;产教融合的理念;可持续发展的理念。ABET两年制工程技术教育专业认证制度对我国高职教育专业评估制度建设提供了重要启示和借鉴。在理念上，要树立尊重学校办学自主权和以促进专业改进为目的的观念。在主体上，应有完全独立的第三方机构开展专业评估。在标准上，应完整理解成果导向的理念，并完善评估标准。在程序上，应借鉴ABET经验，建构一套评价对象深度参与的完整程序。

关键词：专业认证;专业评估;工程技术教育;高等职业教育;美国

中图分类号：G719                文献标识码：A           文章编号：1674-7747（2019）01-0009-12

2017年，教育部教育督导局印发《关于开展高职专业评估指标和工具试测工作的通知》，在浙江、湖北、云南三省，选择园艺技术、模具设计与制造、物流管理、护理等4个专业进行专业评估试测。《2018年教育部工作要点》明确提出要“制定国家高等职业教育专业评估试行方案。”[1]这说明，我国高职专业评估工作已经实质性启动，但仍处于“试行”阶段。为建立健全高职专业评估体系，促进高职专业评估工作有序高效展开，有必要对其他国家高职专业评估制度进行研究，以作为完善我国高职专业评估制度的他山之玉。本文将选择美国专业认证和工程技术教育领域最有影响力且认证专业数量最多的认证机构——美国工程与技术认证委员会（Accreditation Board for Engineer and Technology，ABET）工程技术教育副学士学位层次专业认证制度进行研究。

之所以作此选择，主要原因如下：（1）尽管《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确表示：“鼓励举办应用技术类型高校，将其建设成为直接服务区域经济社会发展，以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学。”[2]但在可预见的一段时间里，专科层次的高等职业教育仍将是我国高职的主体。（2）ABET副学士学位层次工程技术教育专业与我国专科层次高职专业从形式和内容上都比较接近。从形式上讲，ABET工程技术副学士学位专业是学制两年，对应学位为低于学士学位的副学士。这与我国专科层次高职较为一致。从内容上，两者也颇为相近。ABET专业认证由四个认证委员会执行。这四个认证委员会分别为应用与自然科学认证委员会（Applied and Natural Science Accreditation Commission，ANSAC）、計算科学认证委员会（Computing Accreditation Commission，CAC）、工程认证委员会（Engineering Accreditation Commission，EAC）和工程技术认证委员会（Engineering Technology Accreditation Commission，ETAC）。其中，工程认证委员会负责对工程类专业进行认证，工程技术认证委员会则承担工程技术类专业的认证工作。ABET认为，工程专业和工程技术专业虽然有着密切关系，但两者存在如下重要差异。（1）课程不同。工程专业的课程侧重于理论和概念设计，而工程技术专业则侧重于应用和实施。例如，工程一般需要额外的、更高水平的数学，包括多学期的微积分课程以及以微积分为基础的理论科学课程。工程技术专业则更关注代数、三角学、应用微积分和比理论性科学课程更实用的科学课程。（2）职业道路不同。工程专业的毕业生被称为工程师，他们通常从事的是概念设计或研究与发展的入门级工作。四年制工程技术专业的毕业生被称为技术专家，两年制工程技术专业的毕业生被称为技术员。这些人员最有可能进入建筑、制造、产品设计、测试或技术服务和销售等领域。[3]这些论述表明，工程技术专业与我国高等职业教育专业的定位高度一致。其中，四年制工程技术专业与应用技术本科四年制专业类似，两年制工程技术专业与我国专科层次的高职专业较为一致。（3）专业评估有许多不同的方式方法。但在美国高等教育体系中，此认证被认为是最为美国人所熟悉并接受的质量保障形式，而且是最行之有效的质量评价方式。[4]（4）近年来，为了推动本科层次职业教育的发展，学者们已经对ABET四年制工程技术类专业认证标准进行了研究，并取得了一定成果。

笔者认为，专业认证是一种活动，一种在特定认识引领下，由认证主体通过特定的操作过程对作为认证对象的专业进行外部质量审查的活动。从活动的角度看，本文认为，所谓专业认证制度应该包含以下要素：专业认证的观念系统、专业认证的主体系统、专业认证的客体系统、专业认证的操作系统和专业认证的标准系统。其中，专业认证的观念系统就是指作为专业认证制度基础的认识和思想。专业认证的主体系统就是指认证的组织体系，指的是推动专业认证正常进行的一整套组织和实施机构。专业认证的对象系统即由所有认证对象构成的整体。认证的操作程序系统就是指认证活动的一系列具体实施步骤构成的完整过程。专业认证的标准系统则是对特定专业进行认证的标准。本文主要对专业认证的观念系统、操作系统和标准系统进行分析。至于专业认证的主体和客体系统不作专门讨论，而将其融入对观念、操作和标准系统的论述之中。在结构安排上，本文将在考察ABET两年制工程技术专业认证的操作系统和标准系统的基础上，分析专业认证制度安排所体现出的观念，并就其对我国高职专业评估制度建设的启示展开讨论。

一、ABET两年制工程技术教育专业认证制度的操作系统

ABET两年制工程技术专业的认证周期为6年。在一个周期内，认证的典型过程可以分为五个步骤。

（一）准备工作审查（readiness review）

如果一个专业拟接受的是初始认证（initial accreditation），而且该专业所在高等学校没有已经被ABET工程技术认证委员会认证的两年制工程技术专业，那么，该专业在提交正式的评价申请（request for evaluation）之前，应对本专业的认证准备工作进行审查，在线填写一份准备工作审查申请，并在正式提交评价申请的前一年10月1日之前提交准备工作审查报告。与准备工作审查报告同时提交的还有最近一次毕业生正式成绩单的扫描件。ABET将根据高等学校提交的材料，或建议该专业在即将到来的认证审核周期中提交评价申请，或建议推迟提交评价申请，或建议不要在即将到来的认证周期中提交评价申请。但ABET提供的只是“建议”，而非“决定”。从功能上来说，准备工作审查类似于初审活动，其目的是确保拟接受认证的专业在为实地考察投入时间和资源之前为认证工作做好准备。

准备工作审查之所以必要是因为工程技术认证委员会对认证对象有资格要求。通常情况下，工程技术认证委员会所认证的专业必须满足以下条件：（1）专业名称含有“工程”和“技术”字样，且“技术”直接置于“工程”之后;（2）专业名称与专业内容是一致的;（3）在毕业生成绩单、专业所在高等学校的电子和印刷体出版物以及正式提交的评价申请中，该专业的名称是相同的;（4）对于拟接受初始认证的专业来说，在实地考察的前一年，该专业至少应该有一名毕业生;（5）工程技术认证委员会只对可授予学位的专业进行认证。

（二）提交正式的认证申请（request evaluation）

如果通过了准备工作审查，那么拟接受认证专业所在高等学校需要在1月31日之前提交一份由学校负责人（如校长等）签署的正式申请以及拟接受认证专业最近一年毕业生的官方成绩单。在工程技术认证委员会7月召开会议之前，高等学校可以修改或撤回认证申请。认证委员会将确定实地考察时间，并组成审核小组。

（三）提交自我调查（Self Study）报告

自我调查报告是接受认证的专业用来证明该专业符合所有适用的ABET标准和政策的主要文件。根据规定，在正式认证申请提交后，接受认证的专业务必在7月1日之前向ABET总部提交一份完整的自我调查报告，向其认证审核小组的每个成员提供报告副本。认证审核小组将对自我调查报告进行审查，以判断该专业是否符合认证标准。

（四）实地考察（on-site visit）

实地考察是指工程技术认证委员会委派认证审核小组前往高等学校对接受认证的专业进行现场访问。实地考察时间由接受认证专业所在高等学校的代表与审核小组主席商定。通常情况下，实地考察在9月至12月之间进行。考察一般会持续三天（通常是周日到周二）。在实地考察过程中，被考察专业应提供各种材料，如技术课程中每门课程的教科书、课程大纲、学生的作业和评估材料等。认证审核小组将核实自我调查报告中提供的信息，对自我调查报告在审查过程中发现的问题进行调查，面对面访谈学生、教师、管理员和工作人员，查看高等学校提供的教科书等各种材料，参观教室、实验室和其他重要设施，确定是否与ABET标准和政策相符合，帮助每个被审查专业明确其强项和弱点，分享改进建议或交流最佳实践，召开会议传达认证审核小组的发现。

（五）法定程序（due process）和认证决定（accreditation decision）

法定程序是实地考察結束之后、工程技术认证委员会授予最终认证决定之前的一种程序安排。在实地考察完成后，工程技术认证委员会需要准备并向被考察专业所在高等学校发送一份声明草案（draft statement），其主要内容包括：关于被考察专业的一般信息、专业的强项和详细弱点以及与认证决定没有直接关联但是能帮助改进和提高专业的建议和评论。收到声明草案后的30天为法定程序响应期。在此期间，被考察专业所在高等学校可以与ABET联系，阐述被考察专业围绕声明草案中所发现的缺陷所采取的改进和修正措施。

在接收到高等学校的回应之后，认证审核小组主席将准备一份最终声明。工程技术认证委员会将由相关人员对最终声明进行编辑，并以此为基础做出认证决定。总的来说，认证决定包括三种类型：（1）通过认证。通过认证的决定，其有效期为2-6年。如果认证标准都得到了满足，则该专业能获得长达6年的认证有效期。如果存在缺陷（deficiency）或弱点（weakness），则认证有效期通常为2年。在2年有效期内，该专业需要采取有力措施持续改进缺陷或弱点。在有效期满之后，需要再次提交中期报告或者接受实地考察。认证委员会会根据中期报告和实地考察结果，做出进一步决定。（2）不予认证。如果一个专业存在的缺陷（deficiency）一直未能得到改进，以至于该专业不符合认证标准要求，则认证委员会会做出不予认证的决定。对于不予认证的专业，其所在的高等学校可以在接到ABET官方不予认证的决定后的30个工作日内，请求ABET立即进行二次访问（immediate revisit）或者重新考虑不予认证的结论。（3）终止认证（terminate）。这项决定通常是应高等学校的要求而作出的。高等学校之所以会请求终止认证是因为，高等学校有时会要求将认证扩大到一个正在逐步淘汰的专业，旨在为该专业在校生提供认证服务。

二、ABET两年制工程技术专业认证制度的标准系统

工程技术专业认证标准包括通用标准（general criteria）和专业标准（program criteria）。通用标准适用于工程技术认证委员会认证的所有两年制的工程技术专业。由工程技术认证委员会认证的每个两年制工程技术专业必须满足该委员会通用标准中的每个标准。通用标准包含学生、专业培养目标（program educational objectives）、毕业标准（student outcomes）、持续改进（continuous improvement）、课程（curriculum）、教师（faculty）、设施（facilities）和学校支持（institutional support）八个方面标准。专业标准是针对特定专业群的认证标准。在副学士学位层次上，ABET对航空工程技术等24个专业群进行认证。在这24个专业群中，仅有1个专业只提供了通用标准，没有专门的专业标准，其余23个专业群都在通用标准之外提供了专业标准。专业标准通常包括专业标准适用的专业范围（applicability）、培养目标（objectives）和毕业标准（outcomes）三个部分。也有部分专业群在专业标准中增加了关于课程和教师的规定。

（一）通用标准

1.学生。所谓“学生”是指接受认证的专业在学生方面应具有的政策和应尽的义务。根据标准要求，专业应尽的义务有：应对学生的表现进行评价;必须监控学生的学习进程，以促进学生获得成功，从而使毕业生达到专业培养目标要求;必须向学生提供与课程和职业事务有关的建议或咨询;必须具有并强化旨在确保学生达到所有毕业标准的保障程序和记录。专业应制定并执行的相关政策包括：接受新生和转校生的政策;对在其他学校所修课程学分和在本校以工代学所获学分的认可政策等。

2. 专业培养目标。所谓专业培养目标不是指学生毕业时应达到的要求，而是对学生毕业若干年后能获得的成就的一般描述。作为通用标准的一部分，ABET对专业培养目标的规定并不具体，只是要求接受认证的专业的培养目标应与学校使命和专业利益相关者的需要一致。为确保这种一致性，接受认证的专业应具有一套有文件记录且得到系统化应用的有效程序以对专业培养目标进行定期审核。

3.毕业标准。毕业标准描述了学生毕业时的应知应会。在副学士学位专业上，学生的畢业标准应包括但不限于以下学习能力：（1）将该学科的知识、技术、技能和现代工具应用于狭义工程技术活动（指涉及有限资源、以新方法对常规工艺和材料的使用以及需要基本操作过程知识的工程技术活动）的能力;（2）将数学、科学、工程和技术方面的知识应用于需要有限原理应用和广泛实践知识工程技术问题的能力;（3）开展标准测试和测量以及开展、分析和解释实验的能力;（4）作为技术团队成员有效履行职责的能力;（5）识别、分析和解决狭义工程技术问题的能力;（6）在技术和非技术环境中应用书面、口头和图形交流的能力以及识别和使用适当技术文献的能力;（7）能够认识到自主持续专业发展的意义并具有参与其中的能力;（8）理解并恪守专业和伦理责任，包括对多样性的尊重;（9）恪守对质量、时效性和持续改进的承诺。

4.持续改进。接受认证的专业必须定期使用适当的、有记录的程序就学生对毕业标准的达成程度进行评价和评估，并将评价结果及其他信息系统地运用于专业的持续改进之中。

5.课程。为支持学生有效达成毕业标准，实现专业培养目标，工程技术专业应有效开发下述学科领域。（1）数学。接受认证的专业应发展学生应用数学去解决技术问题的能力。副学士学位专业的数学课程至少应包括与毕业标准和专业培养目标相符的代数学和三角学。（2）技术课程。技术课程应聚焦于科学和工程的应用，且符合以下要求：第一，技术课程的学时占专业总学时的比例不能低于1/3且不能高于2/3;第二，必须包括一门技术核心课程，为学生在后续课程中学习日益复杂的专门技术领域做好准备;第三，培养学生使用本学科常用设备和工具的能力。（3）物理和自然科学。工程技术专业必须包括与本专业领域相符且与实验相结合的物理学和自然科学课程。（4）合作教育。在接受认证的专业中，若通过合作教育或实习等类似经历获得学分，则学分的获得必须建立在本专业教师对相应理论部分内容进行评价的基础上。（5）咨询委员会。由毕业生所在组织代表组成的咨询委员会必须定期审查专业的课程，并就专业培养目标的确立、审核和修订提出建议。咨询委员会必须就接受认证专业技术领域的当前和未来方面提出建议。

6.教师。每一位专业教师必须具备与专业对教师的期望相一致的专业知识和教育背景，必须具有足够的广度和深度（从教育、专业证书和文凭、专业经验、持续的专业发展、对专业领域的贡献、教学效能和沟通技能等方面进行考察）以胜任专业领域内所有课程的教学工作。接受认证的专业必须有足够数量的教师以保持连续性、稳定性、监督、师生互动和提出建议。教师必须有足够的责任和权力通过修订专业培养目标和毕业标准，实施对专业的调查，促进毕业标准的达成等，提高专业水平。

7.设施。接受认证的专业必须拥有足够的教室、办公室、实验室和相关设备，为学生达到毕业标准提供支持，为学生提供一个有益的学习氛围。接受认证的专业应提供可使用的现代化的工具、设备、计算资源和实验室，并对其进行系统维护和更新，以确保其满足专业需求。必须为学生提供有关工具、设备、计算资源和实验室等使用方面的指导。图书馆服务以及计算和信息基础设施必须足以支持学生和教师的学术和专业活动。

8.学校支持。学校应向接受认证的专业提供充分的领导力和学校服务、财政支持、教职员工等方面的支持，以确保专业教育质量和持续发展。一方面，学校应向接受认证的专业提供足够的资源以吸引和留住教师，并支持该专业合格教师的持续发展;另一方面，学校应提供充足的资源用以购买、维护和运行专业所需的设施设备，并为学生顺利达到毕业标准提供适宜环境。

（二）专业标准

在ABET副学位层次专业认证中，有23个专业群提供了专业标准。专业标准是部分通用标准在特定专业群领域的具体化。这里仅以建筑工程技术专业群（Construction Engineering Technology and Similarly Named Programs）（见表1）和环境工程技术专业群（Environmental Engineering Technology and Similarly Named Programs）（见表2）的专业标准为例，来说明工程技术专业副学士学位的专业标准。

从内容来看，在副学士学位层次上，建筑工程技术专业群对毕业生的要求主要是强调技能和建造活动的参与能力。也就是说，该专业群对毕业生的要求是具有较强的建筑现场的工作能力。相比而言，学士学位层次的要求更高。建筑工程技术专业群学士学位层次毕业生除了要达到副学士学位层次的标准之外，还另有五个方面的标准。新增的五个标准具有鲜明的特色：（1）在建筑设计、施工和运营等方面的文件上，不再仅仅满足于管理和评价，而是要求能够设计;（2）在成本估算方面，对象不再是建筑项目，而是建筑系统;（3）学士学位层次毕业生应能在职业活动中应用相关的管理、法律和道德规范。也就是说，学士学位毕业生则在建筑活动的理论基础和管理方面有更高的要求。

从表2不难看出，环境工程技术专业群副学士学位层次毕业生主要素质要求是有应用技能，学士学位则要求毕业生达到副学士学位的要求之外，还应具有较强的应用科学知识和工程原理与工程技术活动的能力。

三、ABET两年制工程技术专业认证制度的观念系统

（一）高等学校承担着保持和提高学术质量的首要职责

ABET两年制工程技术专业认证制度的基础性理念之一就是认为，高等学校是教育质量的首要责任主体。从认证动力来看，参与ABET专业认证属于高校的自愿行为，而不是强制的。专业认证的非强制性说明，参与专业认证的各方一致同意，保证和提高教育质量是高等学校的职责。从认证标准看，ABET两年制工程技术专业认证的基本逻辑之一是，要求接受认证的专业根据所在高等学校的使命和专业利益相关者的需要确定专业培养目标和毕业标准，然后再根据专业培养目标和毕业标准对教师、设施和学校支持等方面进行考察，以了解接受认证的专业在教师、设施和学校支持等方面是否有利于学生达成专业培养目标和毕业标准。在这里，专业培养目标和毕业标准无疑起着基础性作用。然而，在ABET兩年制工程技术专业认证制度中，专业培养目标和毕业标准应与学校使命相一致，这就意味着，对于来自于不同高校的两年制工程技术专业而言，所谓教育质量的含义并不相同，教育质量是由接受认证的专业所在高等学校的使命定义的。换而言之，高等学校的使命在判断专业质量的活动中处于核心地位。由于高等学校使命是由各学校自主确定的，因此，高等学校应对专业教育质量负首要责任。在认证程序的设计和实施中，从最开始的准备工作的审查，到认证申请的提交、自我调查、实地考察，一直到最后的法定程序和认证决定，接受认证的专业所在高等学校全程参与其中。这种设计保证了认证过程的透明性，有助于高等学校更深入地了解和把握接受认证的专业存在的缺陷、不足和需要关注的问题，从而做好后续的改进工作。也就是说，这种程序设计的目的就在于帮助高等学校更好地履行保证和提高专业教育质量的职责。简言之，ABET两年制工程技术专业认证制度内在地秉持了高等学校是专业质量第一责任主体的思想。

（二）高等学校的自主性是保持和提高学术质量的关键

高等学校被认为是教育质量的第一责任主体，但是，高等学校如果要履行这个第一责任，必不可少的前提是其办学自主权得到充分尊重。原因在于，高等学校的专业教育质量是其具体办学行为的结果。只有当高等学校有充分的办学自主权，可以自主选择如何办学时，它才应该且才能够对专业教育质量负责。从这个意义上讲，当ABET认为高等学校是质量保证的首要承担者时，就已经承认高等学校自主性是保持和提高学术质量的关键。即使在强调问责的背景下，高等学校的办学自主权依然应该得到尊重。

ABET两年制工程技术专业认证不仅承认了高等学校自主性的优先性，而且在制度设计上确保了专业认证活动对高等学校自主性的尊重。这从认证主体的特点上可见一斑。在ABET专业认证制度上，作为认证主体的ABET是一个与政府部门没有行政隶属和经济瓜葛的非政府和非盈利的第三部门。这就保证了高等学校的办学自主权能够得到最大程度的维护。近些年来，基于管办评分离的主张，第三方评估在我国职业教育领域也得到了广泛支持。个中原因不仅在于第三方评估被认为更科学、更专业，还在于第三方评估被认为解放了教育行政部门，减轻了教育行政部门的负担。[5]这些理由都有一定道理。但从学校与政府关系这个角度看，由第三方而不是政府去实施评估，更主要的原因是确保教育行政部门无法通过评估直接干预学校内部事务，从而更好地维护学校的办学自主权。从这个角度看，由作为第三方的ABET对两年制工程技术专业进行认证，充分体现了对学校办学自主权的尊重。

（三）认证的主要目的是为质量决策提供信息，以帮助专业改进质量

ABET在谈到自己的专业认证时认为，ABET的专业认证对于学生、学校和专业都是“有价值的凭据”。换句话说，ABET的专业认证能够给学生、学校和专业提供一种“证明”。具体而言，对于学生来说，通过ABET专业认证表明学生的教育经历达到了全球标准，意味着毕业生达到入职所需的教育要求，增加了毕业生的就业机会，为学生在全球范围内就业铺平了道路。对于学校和专业而言，通过ABET专业认证说明该专业的质量获得了国际认可，表明该专业促进了教育领域的“最佳实践”。[6]简言之，ABET专业认证证明所认证专业是质量可靠的专业，证明了该专业的毕业生是素质过硬的毕业生。的确，ABET专业认证的确具有证明的功能，但是其核心目的是为学校和专业的质量决策提供信息，从而帮助接受认证的专业持续改进实践，以实现专业质量的持续提高。事实上，在论及认证的价值时，ABET明确指出，ABET专业认证让教职员工直接参与到自我评估和质量的持续改进过程之中，为行业提供指导教育过程以反映当前和未来需求的机会。[6]这些都说明，认证具有帮助专业改进质量的功能。虽然ABET并没有明示帮助专业持续改进是专业认证的灵魂，但其制度设计却充分说明了这一点。

这首先体现在认证程序之中。从前文论及的认证程序来看，认证虽然分为多个步骤，但从认证的最开始一直到最后，接受认证的专业及其所在教育机构都全程深度参与了认证过程，并且这种参与并不是被动的“配合调查”，而是与认证机构之间开展广泛交流和互动。在认证过程中，ABET会就认证结果与专业所在学校之间反复沟通，反复对考察结果中的缺陷、不足或强项进行沟通。沟通的目的并不是简单地“告知”考察结果，而是通过交流与沟通，确认这些结论的真实性和准确性，从而引导高等学校和专业改进。除此之外，对于那些认证有效期只有2年的专业而言，在2年有效期满后，如果想继续获得认证，还需要提交中期报告或申请中期考察，以使ABET对专业的改进情况有所了解。即使认证委员会作出的结论是“不予认证”，高等学校和专业也可以在实质性地采取了改进措施的基础上，要求二次考察或重新考虑认证结论。这种复杂的制度设计说明，在ABET两年制工程技术专业认证制度的背后，认证被看作为向高等学校和专业提供信息，以帮助改进专业实践的活动。事实上，这也体现在认证标准中。在认证标准的通用标准中，“持续改进”就是八大标准之一。

（四）成果导向和以学生为中心的认证理念

所谓成果指的是学习成果，即学生经过学习之后，在知识、技能、态度等各方面的增长。20世纪80年来以来，由于政府和社会对高校的问责、高等学校课程体系对社会变化缺乏有效且及时的反应、劳动力市场的变化导致雇主对雇员能力的期待发生变化等诸多原因，学习成果导向的评估成为美国高等教育评估的主要方式。[7]ABET两年制工程技术教育专业认证的制度设计很好地体现了成果导向的理念。从认证标准上看，整个认证标准体系的核心是学生的学习成果。在通用标准中，专业培养目标和毕业标准本身就是学生在不同时期的学习成果。课程、教师、设施和学校支持都是为专业培养目标和毕业标准的达成，即学习成果的获得服务的。至于专业标准，本质上是对学生学习成果的一种具体阐述。

成果导向意味着ABET两年制工程技术教育的专业认证是以学生为中心的。原因在于，成果是学生的学习成果。以学生的学习成果为中心就是以学生的学习为中心，就是以学生为中心。从专业认证的目的看，主要是为了促进专业质量的持续改进，而改进专业质量的目的正是为了更好地服务于学生。

（五）产教融合的理念

产教融合也是支持ABET两年制工程技术专业认证制度的理念之一。这种理念最直观的体现就是认证主体的内部构成。作为认证主体的ABET由应用科学、计算科学、工程和工程技术领域的35个学会、专业和技术组织——如美国化学工程师学会（AMERICAN INSTITUTE OF CHEMICAL ENGINEERS， AIChE）、美国土木工程师协会（AMERICAN SOCIETY OF CIVIL ENGINEERS， ASCE）等组成。在内部构成上，ABET的最高权力机构为董事会（BOARD OF DIRECTORS），由35个正式会员单位的代表组成，主要负责战略规划、财务监督和管理外部关系，同时，也是受理专业认证结果投诉的最终审查机构。在董事会以下，设有代表委员会（BOARD OF DELEGATES）、领域代表团（AREA DELEGATIONS）和认证委员会。

在工程技术专业领域中，工程技术认证委员会的职责除了开展专业认证活动以外，还包括对认证的政策、程序和标准提出修改意見。其中，工程技术认证委员会对专业标准提出的修改意见须经工程技术领域代表团同意，认证政策、程序和通用标准的修订则需代表委员会的批准。[8]与董事会类似，不论是工程技术认证委员会还是工程技术领域代表团或代表委员会，也是由相关学会、协会或组织的代表组成。这些代表的具体背景是多样化的，既有来自高等学校的人员，也有来自行业企业的人员。

认证主体的内部构成决定了ABET两年制工程技术专业的认证标准不仅反映了高等教育界的观点，也体现了行业企业的期望和诉求，是产教融合的结果。

（六）可持续发展的理念

ABET两年制工程技术专业认证制度充分体现了可持续发展的思想。从认证的通用标准看，不仅有专业培养目标，还有毕业标准。如前所述，毕业标准指的是学生毕业时应达到的要求，而专业培养目标则指的是学生在毕业若干年后应达到的水平。显然，专业培养目标高于毕业标准且建立在毕业标准之上。这意味着，在ABET两年制工程技术专业认证委员会看来，接受认证的专业应该考虑为学生在毕业后的持续发展奠定基础。从专业标准看，认证委员会明确了学士学位层次的专业标准与副学士学位层次标准之间的关系。通常，学士学位层次的毕业生除了要达到副学士学位标准，还应满足根据职业活动的需求和教育的培养要求而新增的若干标准。也就是说，在ABET专业认证制度中，同一专业不同层次的专业标准是统一考虑的，在纵向上是彼此衔接的，充分体现了技术技能人才系统培养的理念。

四、对我国高职专业评估制度建设的启示与借鉴

（一）评估理念：切实尊重高等学校的办学自主权，树立以改进为主的思想

教育部办公厅在《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中指出：“各职业院校要切实履行人才培养工作质量保证主体的责任”。[9]任占营在论及职业院校教学工作诊改制度时认为，这一制度明确了“职业院校是人才培养质量的第一责任主体”[10]的角色。这些论述表明，和ABET专业认证制度一样，学校承担着教育质量首要责任的观念也得到了我国教育行政部门的认可。在这样的条件下，我国高职院校专业评估理应如ABET一样，在评估制度——从专业评估主体的确定，到评估标准和程序的设计上，坚持给予高职院校办学自主权以充分尊重的理念。

从教育评估的发展看，从“教育评估”概念产生之日起，改进就是教育评估的主要目的。众所周知，“教育评估”的概念是由美国学者泰勒于20世纪40年代初提出来的。泰勒不仅提出了“教育评估”的概念，而且建构了历史上第一个教育评估的模式——目标模式。学术界一般认为，在泰勒那里，评价就是描述教育结果与教育目标的一致性程度。但事实上，这只是对泰勒思想的一种并不完全准确的认识。泰勒的确是要比较教育结果与教育目标的一致性程度，但这并不是终点。泰勒的初衷是将评价结果作为修订课程计划或课程目标的依据。换句话说，教育评估诞生之初，其目的就是为教育改进服务的。到了20世纪60年代，以克隆巴赫、斯塔弗尔比姆为代表的新一代评估学者们就在扬弃泰勒思想的基础上，重新界定了评估的概念，认为评估就是为决策提供信息的过程。尽管评估在后来有了新的发展，但是对评估概念的这种理解一直为后来的学者们所坚持，不仅成为美国整个教育评估领域的基础性理念之一，而且影响了全世界的评估理论和实践。作为美国高等教育评估的主要形式，认证也理所当然地深受这一理念的影响。ABET两年制工程技术专业认证也不例外。可以说，从历史的角度看，ABET所坚持的以改进为目的的认证理念是评估的内在基因。我国高职院校专业评估理应采纳这一理念。从高职院校专业建设实际来看，我国先是在2004年印发了《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法》（试行），继而在2015年印发《普通高等学校高等职业教育（专科）专业设置管理办法》，对专科层次高职教育专业的设置程序和基本条件做出了详细规定。由于设置高职教育专业必须满足文件规定的基本条件，因此，可以认为，已开设的高职教育专业都达到了办学所需要的基本条件，其教育质量都有最基本的保障。从这个角度讲，专业评估没有必要再对高职教育专业的质量进行“鉴定”。总之，不论是从我国高职专业建设实际，还是从教育评估自身发展来看，我国高职专业评估制度都可以借鉴ABET经验，秉持以改进为目的的理念。

（二）评估主体：从政府机构到完全独立第三方机构

ABET两年制工程技术专业认证制度通过由完全独立的第三方机构ABET作为认证主体，从而使得高等学校自主性得到了充分保障。这一点值得我国高职教育专业评估学习。传统上，我国的各种教育评估都是由教育行政部门组织专家直接实施的。在这种模式中，教育行政部门是真正的评估主体。2013年，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》在教育部分明确要求：“深入推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，完善学校内部治理结构。强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测。”[11]据此，教育部颁布了《关于改进评审评估评价和检查工作的若干意见》（教政法[2014]7号），提出要精简“三评”（项目评审、教育评估、人才评价）和检查事项。同时提出：“三评工作要遵循监管与实施相分离的原则。三评的宏观管理由主管司局和具有行政授权的事业单位负责，具体实施原则上由具有相应条件和能力的事业单位或者具有相应资质的社会组织承担。”[12]从文字表述看，教育部文件与《决定》的表述略有差异。前者提出由事业单位和社会组织承担评估任务，后者则要求委托社会组织进行评估。在学术上，事业单位是否属于社会组织还存在争议，但在政府部门的文件中，涉及评估活动时，事业单位被认为是一种社会组织。如民政部的《关于探索建立社会组织第三方评估机制的指导意见》（民发[2015]89号）在“积极培育和规范社会组织第三方评估机构”部分明确提出，要“大力发展民办非企业单位、社会团队、市场中介机构和事业单位等形式多样的专业评估机构。”[13]一些学者也认为，事业单位是一种类型的第三部门。[14]从这个角度讲，事业单位属于社会组织。总而言之，在上述两个文件发布之后，教育评估不再是教育行政部门的权力，而是第三部门的职责。高职教育专业评估工作也应由第三部门承担。但是，第三部门类型众多，究竟委托哪种类型的第三部门实施高职专业评估仍然是需要考量的问题。从保障高等学校的办学自主权的角度来說，高职教育专业评估应该借鉴ABET的做法，将评估工作交由完全独立的第三方机构完成，而不能由事业单位等与政府部门有着密切关系的第三方承担此项任务。原因在于，事业单位等与政府部门有着行政上的隶属关系和经济上的直接关联，这使得它们很容易受到政府部门的影响而可能成为政府部门的“影子”，从而威胁到高等学校的自主性。

（三）评估标准：完善成果导向的标准体系

ABET两年制工程技术专业认证标准大致可以分为两类：一是学生的学习成果;二是对学生学习成果有着直接影响的因素，如教师、设施、学校支持等。据此不难推知，其认证一方面是要对学生学习成果进行考察，另一方面，要对影响学生学习成果的因素进行考察，试图解释学生学习成果背后的原因，从而为接受认证的专业改进教育教学提供依据。应该承认，这种设计的理由颇为充分。但事实上，这种设计背后存在着一定的逻辑漏洞。

特恩兹尼和帕斯卡尔纳（Terenzini & Pascarella，1994）认为，教育质量更多地与教育机构的教育生态（educational climate）以及它真实地做了什么有关，而不是与其人力、财务和教育资源的数量有关。他们认为，理解教育教育质量，就必须超越显而易见的教育机构的财富、可获得的资源等。在他们看来，教育质量更多地与以下因素有关：学生课程体验的本质和整体性;修读课程的模式;教师在教学过程中对学生积极性的激发和教学质量;师生之间在课外互动的频率、目的和质量;学生同伴群体互动和课外活动的性质;制度结构在多大程度上促进了使心智生活以及学生对学术和社会的高度参与变得有价值的内聚环境（cohesive environments）。[15]显然，这些因素都与学生在高等学校对各种学习活动的参与有关。霍斯勒（Hossler，2000）也认为，真正对学生的学习结果有影响的是学生在高等学校的学习生涯中参与课堂和课外活动的情况。[16]从人的主观能动性是人发展的内因的观点看，这一观点无疑是正确的。因此，如果要全面评估专业质量，除了像ABET一样，应考察学生的学习成果及教师、设施和学校支持等外在因素之外，还应对学生在学校的参与情况进行调查。从这一角度看，ABET两年制工程技术专业认证标准无疑是不全面的。因为其认证标准并没有关于学生参与方面的指标。换句话说，ABET在两年制工程技术专业认证制度的设计中，并没有彻底地贯彻落实成果导向的理念。我国高职教育专业评估应该吸取这方面的教训，基于成果导向的理念，建立完整的评估标准。

（四）评估程序：借鉴ABET做法，完善评估环节

我国由政府部门组织的外部评估在程序上与ABET两年制工程技术专业认证的程序基本一致，都包含学校自评、专家进校实地考察和评估结果反馈等环节。但由于专家的评估意见代表着教育行政部门，因此，这种评估过程中一般都缺乏ABET专业认证中的法定程序环节。学校自行聘请第三方的评估活动通常是一种购买服务的模式，第三方对评估工作负全责并向学校提交评估报告，学校并不开展自评。即将开展的高职教育专业评估作为政府部门要求的、且由第三方执行的一种评估活动，应该借鉴ABET专业认证的程序，建立起包含评估申请、专业自评、专家实地考察、法定程序和形成评估结果的完整过程的评估程序。其中，特别应该予以强调的是法定程序。其目的是要在接受评估的专业与评估主体之间搭建起交流沟通的渠道，从而能更准确地发现接受评估的专业存在的问题，诊断出其中的原因，从而对接受认证的专业的后续改进起到积极的促进作用。

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