高职“概论”课专题式教学的改革与实践

王勇 张芳

[摘 要] 佛山职业技术学院“概论”课专题式教学改革采取“设定专题—分工负责—集体备课”的步骤，契合了教学内容、学生及师资状况。对专题式教学改革中出现的教案趋同、内容重叠和衔接、考核困难等问题，本着扬长避短、补缺补漏的方针，采取一系列措施针对性地加以改进和完善。

[关 键 词] 专题式教学；“概论”课；教学改革

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）03-0006-02

为培养高职院校学生对理论性、知识性较强的“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）的学习兴趣，增强高职“概论”课的教学实效，自2011年9月起，佛山职业技术学院（以下简称“我校”）思想政治理论课教学部（后改为马克思主义学院，以下简称“我院”）结合自身条件，借鉴其他高职院校的做法，深入实践，对高职“概论”课教学系统地实施了专题式教学改革，探索出一种新的教学模式。

一、佛山职院“概论”课专题式教学改革实行情况

“概论”课较为传统的教学方法是由任课教师依照教材内容顺序由前到后对学生全程授课，亦即由教材结构过渡到教学结构、再到学生的认知结构几乎一成不变。而佛山职业技术学院马克思主义学院借鉴其他一些高职院校专题式教学改革，对“概论”课过去普遍采取的这种教学模式进行由形式到内容的改革。这一新型教学方式具体做法如下。

第一步，根據“概论”课课程标准的基本要求，按照“概论”课教材内容的思想脉络和逻辑结构，结合高职院校学生学情实际和现实热点问题，对全部教材知识和教学内容进行编排、提炼，重新整合为几个新的教学单元（专题）。

第二步，将这些专题的备课任务分配给不同教师，拿出初步的授课方案、课件后，教研室再组织教师进行研讨，集体备课，这样各任课教师之间既分工又合作，通力完成备课任务。

第三步，所有教师在这些专人准备的教学资料和集体讨论的基础上，结合自身优势及自己所带班级专业特点、学生学情敲定自己使用的教学资料。

七年来的实践表明，专题式教学有效增强了学生“概论”课的吸引力，提高了“概论”课教学的针对性和实效性，也暴露了教学过程中的一些问题，为进一步完善我院“概论”课专题式教学指明了方向。

二、“概论”课专题式教学优势明显

从理论分析和教改实践得出的结论，“概论”课专题式教学改革取得明显的成效，教学质量的得以提高。专题式教学对以下几方面有积极影响。

1.“概论”课程知识点大致呈现“模块”化特点，恰好与专题式教学相吻合。作为思想政治理论课，“概论”课的系统性、理论性、政策性非常突出。根据教学内容和理论体系内在的逻辑关系，我院把“概论”课教学内容系统整合，再分为8大专题，即马克思主义中国化两大理论成果、新民主主义革命理论、社会主义改造理论、社会主义建设道路初步探索的理论成果、中国特色社会主义理论体系的基石（四大基石：社会主义初级阶段理论——建设中国特色社会主义总依据、社会主义本质理论和建设中国特色社会主义总任务、社会主义改革开放理论、社会主义市场经济理论）、建设中国特色社会主义的总体布局理论（中国特色社会主义的经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设）、中国特色社会主义的内外环境（实现祖国完全统一的理论、国际战略和外交政策理论）、中国特色社会主义的保证（建设中国特色社会主义的根本目的和依靠力量理论、中国特色社会主义事业的领导核心理论），经过整合，既涵盖了所有教学内容和理论知识，又处理了理论框架体系及其逻辑联系，同时实现了知识和教学单元的模块化。教师可以根据授课需要任各位教师自由取舍、安排，和个人的科研内容相对接。采用专题教学法便于在全面理解党的新理论、新方略，同党中央保持一致的基础上，有针对性地深入理解、正面引导、正确解读教学内容的重点和难点问题，进行科学分析。

2.专题式教学适应学生现实需要、心理需求、学习能力。高职生往往认为，思想政治理论课对于自身成长意义而言，远不及专业课那么直接和重要，甚至还认为课程内容脱离现实；且在中学的学习中，他们已经初步接触和学习了有关的理论知识，从新、旧大众传媒也不断接触到这门课程的内容，有内容重复的感觉，从而影响学习兴趣。加之，高职学生思政课对内容说教性，理论抽象性的思想政治理论课教学有一种厌倦和抵触情绪。实施专题式教学，广泛开展实践性教学和素质拓展活动，既对现实问题从理论高度作深入分析，又把理论观点用现实实践映衬验证。专题的内容设置既不脱离“概论”课课标要求，又紧扣社会、生活，特别是大伙关注的热点、难点问题，从而有效激发学生的学习积极性；利用理论原理对现实问题作深入剖析，可克服同中学思想政治课内容的简单重复，也有利于引导学生培养辩证思维、理解分析问题的能力。

3.专题式教学可以克服学院师资基础薄弱、人数和投入不足、过于年轻化的缺陷。在“概论”课师资队伍状况在短时期内难以彻底改观的情况下，采用专题式教学的确能解决实际问题，是提高教师教学科研能力的一条捷径。需要说明的是，我院专题式教学，个人负责的专题仅仅限于备课和教研活动阶段，专题式教学尽可能以任课教师个人的研究方向、科研专长和专业兴趣分配相应的教学专题，通过“概论”课教师团队的分工合作，实现扬长避短，较好地解决了教师科研专长和研究方向脱节的问题。同时，每人负责自己的专题进行预先备课，提交集体讨论结果，实现资源共享。教学内容的减少，降低了教师的备课工作量，较好地缓解了教师工作时间紧张的问题，进而保障他们集中精力设计好每一节课，使他们把更多的时间投入到科研和教改中去，推动教学和教改、教研的同步发展和内在结合。例如，我院的概论课专职教师仅仅6人，两个学期要共同承担8大专题的教学任务，每人只承担1～2个小专题的教学，其备课量只是传统教学的1/6。

三、专题式教学容易导致的问题

1.不同授课教师使用同一套专题教学课件、教案时，存在认知和个性同一化的问题。对此问题，要求每个教师准备好自己负责的专题后，必须提交教研会议讨论；每个教师共享此资料时，一方面，要在教研会议上对此资料提出意见，修正知识错误，另一方面，使用时并非兼收并蓄，全盘接收，教研会议之后，依照自己的个性特点和看法、教法，作必要的调整。

2.各个专题之间所授内容的重复与衔接问题。一方面，那些前后联系比较紧密知识点，某些相同的教学内容，在不同教师负责的教学专题中重复出现。这不仅挤占了已捉襟见肘的教学时间，又削弱学生对相关知识内容的兴趣。这就必须要求教研活动、集体备课发挥必要的协调作用，各专题的负责教师注意相同内容的侧重点和角度，采取类似《史记》上的“互见法”加以处理，不同的地方可以采取增删或详略的办法。另一方面，所有专题备课分配给不同教师承担，势必造成条块分割，需要考虑教学过程中在兼顾不同专题内容上知识点的衔接。

3.不同的專业和班级课程考核的组织与实施问题。采用专题式教学，无论在平时考核、实践考核，还是在期末考核的组织实施，都存在操作难度。以学生考勤、学情态度和个人表现、作业完成等情况为考查对象的平时考核，实践教学的考核，考核内容广泛、项目庞杂、时间跨度大，各个专业教学时数、实践项目选择、考试时间各异。期末考核也存在专业班级考试时间不统一、试卷命题范围不一致以及各专题考核所占比重不统一、考前复习辅导圈定难、教师评卷任务繁重等方面的难题。

四、扬长避短，不断完善高职“概论”课专题式教学

专题式教学改革存在着先天不足，需要在实践中扬长避短，不断积累经验，补缺补漏，提高改革实践成效。

1.专题内容的设定。通过教研会议集体讨论，体现出专题的科学性、逻辑性、可行性。同时，应根据政治理论、政情世情、指导理论、教材变动、教学要求、实践需要对这些专题作适当调整，重新划分模块，实现专题式教学的灵活性和“概论”课内容的系统性的有机结合。

2.专题任务的分配。个人负责的教学专题以任课教师的研究方向、科研专长和专业兴趣加以相应的分配。但选择和分配过程中需要有人做出让步，在开学之初，教研室协调解决。

3.学生学习的指导。负责本专题的备课教师必须将该专题的知识点、重点、难点、背景常识及专题和教材内容的对应点等名录事先发给学生，并向学生简明扼要地介绍教材内各章节的基本内容及其逻辑关系。把教材中的知识重点纳入期末试卷考核的范围。

4.教学方法的改进。专题化教学的课堂教学改革，应采用多样化的教学方法，案例法、讨论法、视频法、互动法、习题法，甚至是突破时空限制的现代信息化的教学手段都可以使用，追求有趣且有效的最佳效果，增强“概论”课教学对学生的吸引力，促使学生参与到课堂教学中来，加强师生互动，引导学生思考、创新，提高学习的积极性，培养学生解决问题的能力。

5.考核方式的科学性、可行性。专题式教学的考核方式，应针对高职生实际情况，实行平时考核、实践考核和期末考试相结合的考核方式，成绩比重是“平时考核10%+中期作业考核20%+实践考核20%+最终试卷考试50%=100”，把学生平时作业、考勤、课堂纪律、课堂发言讨论等方面表现纳入平时考核，实践教学能力纳入过程考核中，加以量化。期末考试重点考核学生对基本知识的掌握程度和分析问题、解决问题的能力。

6.教学信息的反馈。检验专题式教学改革的成效，需要通过分析信息。收集信息的途径有师生座谈会、问卷调查、学风考风、成绩比照等。我们每一学期的中期教学检查中，都会举行教学座谈会，收集代课教师、教学督导、学生代表的有价值的建议，为及时改进专题式教学过程中产生的问题起到了积极作用。

参考文献：

谭酬志，危珊，陈智行，等.高职“概论”课专题式教学的实践与思考[J].新课程研究（中旬刊），2013（5）：127-129.

编辑 武生智