CBL联合PBL模式在影像学带教中的效果观察

将在校医学生培养为合格临床医师必须要熟悉并灵活运用临床知识，了解大量临床病例，总结前人临床经验等，但是由于医学教育机制改革，实践技能培训成为带教实习中重点内容[1]。影像学带教由于其综合性、复杂以及独特等特点使其教学重点逐渐转移为关注实践技能培训[2]。传统教学方式主要以讲述为主，并不能实现改善医学实习生实践以及思维能力目的，CBL与PBL教学方式为新型教学模式，其注重分析与解决问题能力培养，可用于改善学生思维能力[3]。本研究将CBL与PBL教学方式运用于影像学带教中，旨在改善影像学实习生带教质量提供依据，提高学生思维能力与自主学习能力。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2017年9月—2018年9月在我院实习110名影像学医学生作为研究对象。纳入标准：（1）学生均为影像学实习生；（2）带教老师、带教学习内容、接受带教时间均相同；（3）参与本研究获得所有学生同意。排除标准：（1）非影像学实习生；（2）带教老师、带教学习内容、接受带教时间某一项不同。将其随机分为对照组和联合组，每组各55人。对照组应用传统方式带教，联合组使用CBL联合PBL教学法带教。对照组中，男30人，女25人；年龄22～26岁，平均（24.15±0.73）岁。联合组中，男33人，女22人；年龄21～26岁，平均（24.32±0.64）岁。两组学生一般资料经比较，差异不具有统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组应用传统方式带教，教师依据教学大纲以及计划进行带教，带教通过课堂讲述模式进行。

联合组使用CBL联合PBL教学法带教，教师教学前接受培训，依据带教重点，以理论知识为基石选择典型案例以及影像资料，同时选取相同位置正常患者图片，设置相关问题，带教前学生获得要点，通过病例查询、以及其他途径如网络、图书馆等获取讨论资料。带教期间学生予以分组，每组4人，分别负责影像学检查模拟操作、其他检查病情陈述、患病与正常影像差别分析、初步诊断等环节，随后每位学生负责部分进行交换，轮流体验，一同感受影像诊断具体过程。老师在学生讨论期间出现问题进行及时纠正和正确指导，使用规范言语表述并诊断，告知患病与正常影像区别、疾病典型特征，引导学生养成影像图片观察良好习惯，最后由教师归纳总结。教学完成后对所有学生理论知识以及实践能力进行检查考核，使用不记名调查问卷对带教满意度进行调查，满意程度有非常满意、满意、不满意、非常不满意，满意度=（非常满意+满意）/总人数×100%。

1.3 观察指标

比较两组学生教学前后考核成绩，自主学习能力以及批判性思维能力得分以及对教学满意度。

1.4 评价标准

自主学习能力以及批判性思维能力评分分别使用自主学习能力与评判思维能力量表[4]进行评价，自主学习能力总分为140分，共28项，分数越高自主学习能力越好；批判性思维能力量表总分为420分，以210分为界线，210分以上和以下分别为负性和正性批判性思维能力。

1.5 统计学方法

采用SPSS 20.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学前后考核成绩比较

与教学前比较，两组学生教学后理论成绩和实践成绩均显著上升，差异均具有统计学意义（P＜0.05）；联合组学生理论成绩和实践成绩高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组教学前后考核成绩比较（分，±s）

表1 两组教学前后考核成绩比较（分，±s）

注：与教学后对照组比较，#P＜0.05

联合组 55 教学前 60.32±3.41 55.24±3.80教学后 84.92±5.47# 88.15±3.62#t值 -41.090 -65.786 P值 ＜0.05 ＜0.05对照组 55 教学前 60.20±3.57 55.11±3.69教学后 74.33±7.63 71.83±4.96 t值 -18.712 -28.670 P值 ＜0.05 ＜0.05

2.2 两组学生教学前后自主学习能力以及批判性思维能力得分比较

与教学前比较，两组学生教学后自主学习能力以及批判性思维能力得分高于教学前，差异具有统计学意义（P＜0.05）；联合组学生自主学习能力以及批判性思维能力得分改善显著优于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表2。

2.3 两组学生对教学满意度比较

联合组和对照组学生对教学满意度分别为96.36%和81.82%，两组满意度比较，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表2 两组学生教学前后自主学习能力以及批判性思维能力得分比较（分，±s）

表2 两组学生教学前后自主学习能力以及批判性思维能力得分比较（分，±s）

注：与教学后对照组比较，#P＜0.05

联合组 55 教学前 80.53±5.62 265.29±13.83教学后 115.02±5.77# 299.79±15.34#t值 -44.914 -17.543 P值 ＜0.05 ＜0.05对照组 55 教学前 80.30±5.57 262.19±11.22教学后 94.25±6.73 281.36±10.24 t值 -16.822 -13.250 P值 ＜0.05 ＜0.05

3 讨论

PBL教学模式强调问题重要性，其认为学生应为教学主体，而教师则在其中发挥引导作用，以培养学生自主学习与评判思维能力，但是由于影像学医师需要掌握疾病相关临床症状、具体体征以及影像学检查等内容，还要依据这些内容对患者病情做出具体诊断，这种多学科结合学习要求使学生耗费大量时间才可达到学习目的，知识衔接性不佳，导致学习效果受到限制[5-6]。CBL教学方式为重点关注案例学习模式，其注重对于临床场景模拟，使学生身临其境来进行问题分析与解决，引起学生兴趣，培养其全面分析解决问题能力[7]。

本研究将两种教学方式结合运用于影像学带教中，互相优势互补，通过临床具体病例，引导学生运用相关知识与实际案例解决问题。教师在教学期间将学生分组，不同学生分别负责影像学检查模拟操作、其他检查病情陈述、患病与正常影响差别分析、初步诊断等环节，随后每位学生负责部分进行交换，轮流体验，一同感受影像诊断具体过程，同时带教老师对其进行纠正指导，每次带教结束后进行归纳总结[8-9]。这种教学使教学质量显著改善，联合组学生理论成绩和实践成绩高于对照组，提示学生通过CBL联合PBL教学模式对于影像学基础知识和相关实践掌握情况明显优于接受常规教学方式学生。此外，本研究中联合组学生自主学习能力以及批判性思维能力得分改善显著优于对照组，其可能是由于CBL联合PBL教学模式创造了一种自主学习氛围，在该模式中学生所有新旧知识获取均为自行完成，同时还可得到来自同学与老师反馈，学生对其进行对比、分析以及总结，这个过程有利于其自主学习以及批判思维能力培养[10-11]。本研究联合组对教学满意度（96.36%）高于对照组（81.82%），在学习期间学生与学生和教师之间交流，不仅使学生获取知识，还使其沟通和合作能力得到锻炼，有利于其后临床工作进行[12]。

综上所述，影像学带教中使用CBL联合PBL教学模式能够有效提高带教质量，培养学生自主学习以及批判思维能力，受到学生普遍欢迎。

表3 两组学生对教学满意度比较 [人（%）]