“全球国家地方”模式：缘起、内涵与评价——兼论对重庆高等教育国际化的启示——兼论对重庆高等教育国际化的启示

赵显通

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

一、“全球国家地方”模式提出的背景

1983年，伯顿·克拉克(Burton Clark)在《高等教育系统：学术组织的跨国研究》一书中突破了传统的自由主义理论(liberal theory)，提出国家、市场和学术权威相互协调的三角模式，用以分析和比较各国高等教育系统。这种模式将国家、市场和学术权威作为3个基本的分析维度，依据不同的国情及教育传统，各国可以在三角内部找寻自己的位置并进行跨国比较[1]。时至今日，“三角协调模式”仍是分析民族国家高等教育系统不可绕行的经典视角[2]。然而，当今世界的高等教育正在发生着深刻的变革，大学所依存的外部经济、社会、政治和文化环境日新月异，既未考虑全球化维度，也不涉及文化和本土化问题的克拉克框架的弊端也日益显现[3]。

当前，全球化不仅仅是一个经济概念，更渗透到包括教育在内的诸多领域。大学被深深地卷入到国际化和全球化的进程之中[4]。高等教育系统不再仅仅受制于本国政府和市场，而被置于国际组织和全球市场等更加广阔的视域内[2]。高等教育已经在世界各国的社会和经济发展中扮演着越来越重要的角色，发挥着巨大的作用，由此高等教育的发展也愈发复杂化。时代的发展和环境的巨大变革要求研究者们在新时代构建出相应的分析框架。

西蒙·马金森(Simon Marginson)和加里·罗斯(Gary Rhoads)认为，高等教育研究存在的问题首先体现在缺乏全球的分析维度[5]。虽然学者们注意到了跨越国界的新自由主义式的改革，但相关的理论和实证研究却不多。我们需要对塑造国家高等教育体系的全球性政治和经济力量有充分的理解。其次，很多与民族国家和市场相关的讨论都没有看到机构、过程和人的行为的复杂性。许多研究工作只注重事件的表面现象，尤其是关于某些政策和法律的争论[6]。这导致人们对于立法、司法部门的过程，以及它们在各国、各地区的运作机制都不甚了解。此外，研究工作常常忽视人的能动性和主动行为对国家和高等教育政策的影响。毫无疑问，各种利益集团、社会阶层和群体是政治的重要维度，它们往往通过高等教育系统来表达自身的利益诉求。这是高等教育研究不能忽略的一个重要因素。最后，有关高等教育体系和组织的研究过分侧重国家因素，而忽视了地方的需求和对策，以及它们是如何拓展其世界影响力的。克拉克也注意到，研究者的视线通常只停留在宏观趋势和结构的分析上，却忘记了微观层面的活动和因素[6]。政策分析应当考虑政策本身在各个层面的实施情况，这其中当然包括基层各个高校的实际情况、应对策略和实践办法。

二、“全球国家地方”模式的内涵

正是基于既有研究的种种缺陷，马金森和罗斯提出了“glonacal”的概念。所谓的glonacal实际上是3个英文单词的组合，即global(全球)、national(国家)和local(地方)。马金森和罗斯的分析框架全称为“glonacal agency heuristic”(GAH)。Glonacal一词强调全球化力量对于高等教育的作用，但它并非决定性因素，真正根本的力量仍是国家层面的力量，并且地方层面的影响也不可小觑，因而这一术语涉及3个层面。此概念中的“agency”有两层含义：一是指现存的组织；二是指个人或集体行动[5]。现存的组织包括一些世界性机构如世界银行和经济合作与发展组织等，同时也涵盖国家行政性的教育主管部门以及地方高等院校。个人或集体行动则是人们从地方、国家或全球层面进行行动的能力[2]。例如，国家性的民办教育协会会影响政府部门在民办教育领域的决策，大学中的教授会影响院校决策等。加拿大约克大学查强指出，人的能动性和行动是这个模式中引人注目的亮点。一旦人的行为被激发出来，就有可能影响到国家层面甚至是全球层面，而这一点在加拿大这样的分权制国家尤其明显[7]。由此可见，“agency”既可以指“组织”或“机构”，也可以指“人的能动性”或“行动者的能动行为(作用)”[3]。借助这一模式，我们能够在民族国家、大学或其他层面进行更加深入的分析。此框架强调的是特定的组织以及集体性行动，而非政治、国家、经济、市场这样过于笼统的概念[5]。

GAH理论模式认为，全球、国家、地方层面的相互影响错综复杂，不是简单地从全球向国家或地方的单向流动，而是同一时间发生的多向流动。国家和地方层面的机构和集体行动并不完全取决于全球机构和集体行动，相反，它们可能会重塑、批判或改变全球机构和集体行动[2]。模型中的任意组织或行动都有可能与其他层面上的组织或行动发生关联和相互作用，这样就形成了一个纷繁复杂、盘根错节的全球性网络，网络中的节点都是组织或行动者[3]。从图1可以看出，这一模式主要包括全球组织(机构)、全球行动、国家组织、国家行动、地方组织和地方行动。它们之间是存在相互关联和影响的，由此构成了GAH的基本框架。

图1 GAH模式

上述基本框架还衍生出了不同层面的三种子框架(如图2)，分别由全球、国家和地方层面的政府或非政府机构、政治中的行动、经济机构和市场、经济中的行动、教育和专业机构以及高等教育中的行动组成。六边形展现的是一种非等级式的相互影响关系，其构成要素是各个层次的机构和行动。

马金森和罗斯还指出，分析组织机构和个人集体行动之间的活动和相互影响还要注重4个维度，即相互作用(reciprocity)、力量(strength)、层次和条件(layers & conditions)以及范围(spheres)。所谓“相互作用”，指的就是活动和影响力并不是单向流动的，六边形上的各个节点可以朝着各个方向流动和旋转。结合到实际，以留学生为例，世界各国的学生都倾向选择欧美发达国家留学，表面上看这是一个单向过程，然而实际上欧美国家的本国学生乃至整个高等教育也受到国外留学生流入的影响。“力量”意即活动的影响大小和直接程度，以及组织机构和人员可使用的资源。不同层次和领域的联系或强或弱、或直接或间接。借助GAH分析框架，我们可以用实线和虚线分别表示直接联系与间接联系，粗线条表示力量强，而细线条表明力量相对弱小。“层次和条件”有双重含义，既指历史结果，也指当前的状况和条件。例如，中国十几年前的高校合并热潮成为奠定现今高等教育格局的重要历史因素。除去历史原因，像世界银行这样的全球性机构也在左右着一些国家和地区的大学发展。从某种程度上讲，全球、国家和地方层面的组织机构和行动无形中都是建立在历史结构和当前条件的基础之上。这也是为什么马金森和罗斯用虚线把层次和条件的维度标识在六边形内并称之为“内部晶体状结构”(internal crystalline structure)的原因。最后，“范围”即活动或者影响所能达到的界限。例如，某个国际性机构的影响力能够波及哪些国家，或者某一知名大学的教育活动影响了哪些地区的高等教育等。

(a)

(b)

(c)

马金森等人认为，21世纪是一个高等教育的“全球国家地方”时代(glonacal era)，全球、国家和地方层面的任何活动都会影响其他层面的活动[8]。例如，当某所大学取得了较好的国际性或全球性排名时，它在国家中和社会公众中的形象就会相应提高，同时也可能吸引当地企业界投资，引来更多优质生源。又如，地方性的高等院校重构了课程，在其中整合了更多的国际化元素，通过在国际上宣传，就可以吸引更多的国际留学生[9]。

三、“全球国家地方”模式的评价

Shahjahan和Kezar认为，GAH模式的优势在于它意识到了高等教育机构与地方、国家和全球层面的动态关系，并把大学视作复杂的集合体(assemblage)。它强调3个层面以及机构和行动的交叉、相互作用和相互决定，并且否认从全球到地方的直线流动。然而，作为一种分析框架，GAH并未在国家层面做进一步的探讨，也没有厘清各种政治力量的内部联系，更未界定社会的概念[10]。Jones也提出了类似的质疑，认为这个框架的焦点在于外部环境的多重维度，而对内部环境的多个方面并未做详细的阐述[11]。Metcalfe认为，GAH分析框架朝着重构大学治理迈出了积极的一步，它认识到如果我们能够把围绕大学的跨组织领域纳入思考范围，那么就可以看到各种各样的参与者。但是，这种模式可能会因为太过复杂而难以在实践中应用[12]。

这一模式的意义首先在于它能够提醒我们，在比较国家之间的高等教育体系时，不能仅仅局限于国家和市场层面。当然，比较时人们自然会注意不同国家相关政策的相同点与不同点，也可能会检视大学与所在国经济发展之间的关联。然而，这种思维模式无意中忽略了另外两个维度的考察，即地方维度和全球化维度。举例来说，地方维度包括大学所在地区的经济社会发展状况、劳动力需求以及与地方性问题相关的研究项目等。而全球化维度则要求研究者们跳出一国的狭窄情景，放眼世界局势，比如一些国际性组织对于某国教育政策的影响等。对这两个维度的研究和比较，不仅会让研究本身更加充分、严谨，而且也能使人们了解各个国家高等教育所根植的本土情况、所在国国情和政策以及作为外部环境的世界局势。

另外，克拉克模式和马金森-罗斯模式的对比可以作为对后者评价的一个切入点。克拉克“大学、政府和市场”三角协调模式的一个重要内在逻辑是，三种势力是此消彼长的关系，越是偏向一个方向就越是远离其他方向。举例来说，苏联的高等教育严重偏向政府权力，而美国则明显偏向市场。在这一模式下，不可能存在同时偏向两个极端的情况。然而，根据马金森和罗斯的理论，全球、国家和地方3个层面并不存在显著的矛盾关系，也就是说，偏向一个层面并不一定意味着远离其他层面。例如，享有良好国际声誉的世界知名学府在当地一般也有良好的口碑和认可度，并会对所在地的经济和社会发展做出贡献。因此，在研究和比较不同国家之间的高等教育体系方面，拥有广阔全球和国际视野的GAH模式比三角协调模式要更复杂。关于框架的应用环境，除了分析高等教育机构之外，还可以用来分析具体的某些项目或是学科领域，比如日益国际化的MBA项目[11]。因而从应用环境方面讲，GAH模式要比三角协调模式广泛。综合这两方面，可以说，“全球国家地方”模式并不是三角协调模式的简单升级或概念换代，而是分析框架的整体变革和分析视角的极大拓展。GAH模式的构建是高等教育进入21世纪的必然结果。

四、“全球国家地方”模式对重庆高等教育国际化的启示

“全球国家地方”分析框架从提出至今已有十余年的时间，在此期间，产生了大量的研究成果[13]。我国学者陈举还将新疆与中亚五国高等教育合作发展问题置于“全球、国家和地方”的框架中。他认为，在全球层面，教育国际化正在助推新疆加强与中亚五国的教育合作；在国家层面，“丝绸之路经济带”奠定了新疆与五国教育合作的经济基础；最后，他从地方层面剖析了新疆与五国高等教育合作发展的路径[14]。这表明，GAH模式完全可以用来分析高等教育国际化问题。重庆是“一带一路”倡议的重要支点之一，同时也是长江经济带在中国西部的关键枢纽[15]。笔者认为，马金森-罗斯模式对重庆高等教育国际化的启示主要有以下几点：

(一)在“全球、国家和地方”框架内审视重庆高等教育国际化的发展

如前文所述，“此消彼长”是克拉克三角协调模式的一个重要内在逻辑，越是偏向一个方向就越是远离其他方向。依此理论，高等教育发展偏向任何一端都可能带来问题。如果发展依赖政府调控，那么大学之间的竞争环境便难以建立，学术自由也会受到影响；如果过分依靠市场，那么学科发展难免会有很大盲目性；如果太过依赖学术，那么对于某些学术主导发展体制还不完善的国家来说可能无所适从，而且学术所需的支持体系可能难以保障。然而，GAH模式带来的是一种思维上的突破。如果说克拉克的三角协调模式为我们提供了一个经典的分析国际高等教育系统的分析框架，那么马金森-罗斯模式则让我们突破平面，进入到一个更加立体化的空间审视各国高等教育的发展状况。GAH框架启示我们，思考高等教育发展问题可以摆脱“国家、市场和学术”的分析模式和思维定式。换言之，高等教育的发展并非总是在“国家、市场和学术”三者构成的三角关系内寻求路径，而是应当在地方、国家和全球构成的三维空间中思考和摸索发展契机。

首先，全球化时代要求重庆高等教育的发展应具备国际性视野。一般认为，现代高等教育肇始于十二三世纪的欧洲中世纪大学，自发端伊始便具有很强的国际性，其师生国际性流动程度很高。如今，全球化拉近了世界各国经济和社会各项事业的距离，其中自然包括高等教育事业。思考和规划大学的发展战略要求我们超越本地甚至是国家的范畴，用更加宽广的全球性视野审视他国高等教育发展的思维理念、成功经验和失败教训及其对本国本地高等教育发展的借鉴价值。他山之石，可以攻玉。全球化的视野和思维模式有助于我们革新观念，规避风险，少走弯路，降低发展成本，紧跟时代步伐和世界高等教育发展大势。

其次，作为内陆开放高地的重庆，高等教育国际化的推进要抓住国家性政策实施和战略规划的有利时机。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，2013年的“一带一路”倡议以及2015年由国家发展改革委员会、外交部、商务部联合发布的《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》，均是对教育国际化发展有较大利好的政策及战略。其宗旨就是要鼓励扩大教育的对外开放程度，借鉴国际教育理念和经验，引进境外优质教育资源，多层次、宽领域提升国际合作交流的层次和水平，最终提升我国教育的国际影响力和竞争力。

再次，从地方的视角来看，重庆政府和教育行政主管部门应抓住时机，顺应潮流，着力从政策层面推动高等教育事业的对外开放程度。《重庆市教育事业发展“十三五”规划》指出，要瞄准“双一流”建设和创新驱动发展战略，重点推动重庆高等院校与世界一流大学的实质性沟通协作，力争在教师出国进修、学生互访、科研跨国联合、来渝留学、产学研国际协作、协同创新等方面取得更大成果。此外，市域高校要利用好各类平台，在政府的利好政策鼓励之下为自身的国际合作创造条件。作为大学，还应充分发挥智力优势，加强对诸如“一带一路”沿线国家政治、经济、社会、历史文化的深入研究，探索并谋求合作增长点。

(二)重庆高等教育国际化应恰当认识和处理国际化与本土化的关系

GAH模式的提出旨在为高等教育研究提供一个更加广阔的全球或国际分析维度，让人们注意各个层面内部机构、过程和人的行动的复杂性，以及重视地方和微观层面的活动和因素。所以，GAH模式的另一个启示是，它提醒我们思考重庆高等教育国际化问题应当兼顾全球、国家和地方3个层面。从根本上讲，就是要处理好国际化与本土化的关系。

全球化是当今世界潮流，它对各国高等教育产生了重大影响。在全球化背景下，我国高等教育一方面要国际化，另一方面又要本土化，因而就出现了国际化与本土化的矛盾[16]。所谓本土性，指的就是本土的实际情况，它是使得某国或某地区区别于其他国家或地区的独特性。本土性能够继承和弘扬本国、本民族优良的文化遗产和教育制度。本土化要求教育培养爱国精神以及对本民族的认同和自豪感，并且将外来文化的吸收和借鉴建立在与本民族文化有机结合的基础之上[17]。而理解高等教育国际化要以全球的视角来审视高等院校的变革及发展。国际化视域下的高等教育所培养的人才能够理解文化的多元性，可以在跨文化、跨国界交流中实现有效沟通，消除误解，能参与国际人才竞争，可以从人类利益出发思考问题并以世界性的眼光判断是非[17]。随着对外开放进程的深入，国际化的影响逐渐由中东部地区深入到西部省份并迅速扩展到高等教育领域。国际性学术交流的增多、跨国性研究项目的出现、留学生数量的增长以及联合办学趋势的显露已经成为西部地区高等教育国际化的表征。在此背景下，如何一方面积极促进高等教育国际化，另一方面又防止中国高等教育被同化或完全西化，即处理好高等教育国际化与本土化的关系,是值得我们认真思考的问题[18]。国际化关系到高等教育的发展水平与质量，而本土化则强调现代化水平这一尺度下的特色与个性问题。

重庆高校在国际化进程中应尽量避免两种极端现象。首先就是单方面重视全球维度，片面强调大学的国际化，一切向西方发达国家的高校看齐，将民族性和本土性边缘化甚至置之不理。如此一来，高等教育的本土根基就会受到动摇，其服务本国(本地)经济、科技和社会文化的能力也会逐渐被削弱甚至丧失。这是我国高等教育在国际化过程中经常会出现的极端做法。另一种极端的做法与之截然相反，即固守自己高校的本土性和国家性并盲目地以此作为所谓的“特色”而拒绝国际交往和国际化[19]。这样做的后果就是令我们的高等教育游离于世界高等教育体系之外，难以借鉴国际上的先进理念和实践策略，优质教育资源的引进和教育质量的提高就无从谈起。就重庆高等教育来说，国际化应当立足于本土实际，保持客观、理性的态度。从本质上说，国际化的出发点和归宿是本土化，教育国际化的实质在于整合而非替代，不能搞“全盘西化”。一方面应努力引进国外优质教育资源，另一方面更应考虑本土实际情况，做到一面放眼世界，学习国际先进的办学理念；一面立足于本土，对自身的学术水平、学科优劣势、人才培养定位、国际影响力等诸多方面有一个清晰的认识。学校所在地区的社会文化状况和现实需求也应当成为一个重要的考量。不顾自身条件盲目地引进是非理性的，实施效果也常常与预期相去甚远。可取的办法应当是端正心态，积极学习他国经验并努力寻找与自身的文化共性，即找寻转化他国经验的切入点。如能妥善处理国际化与本土化的关系，重庆高等教育将会有更为广阔的发展前景，有机会享受全球性的资源和信息。同时，重庆自身的本土特性和文化特性也会在此过程中得到彰显。

(三)重庆高校的国际化发展要认清自身的历史和现实条件

GAH模式涉及高等教育发展所必须考虑的历史因素和现实条件。克尔(Clark Kerr)认为，高等教育的历史很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写成的[20]。教育事业需要历史积淀，高等教育尤其如此。旨在振兴重庆高等教育发展的任何改革措施都不能忽视或回避自身的历史，而是要以历史为根基，从历史中吸取教训、汲取智慧、树立信心、坚定信念。

重庆在跨文化交流方面具备良好的基础。从GAH“层次和条件”的历史因素看，重庆历经八次大规模移民，外来人口与本地土著居民的不断融合逐渐塑造了一种开放包容的人格特征以及多元化的文化格局。再从“层次和条件”的现实条件看，目前，驻重庆领事馆有8家，各种外来机构达到3 000多家，常驻外籍人士1万余人[21]。现阶段探讨重庆地区高等教育国际化的发展路径，必须遵循中国西部地区高等教育的整体发展脉络，重点研究改革开放以来西部地区高校发展历程，从历史的角度理解其发展逻辑，探索影响大学发展的内外部因素及作用机制。习近平总书记强调，我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校必须基于我国独特的历史、独特的文化、独特的国情。因此，地方事业发展的战略规划理所当然更应认清自身的历史和文化特征，并以此为出发点发展教育事业。

应当看到，重庆的高校数量、优质教育资源、人才水平、办学条件都不及中东部地区，并且区域内的高校一般都没有非常深厚的历史积淀，对外合作和国际交流的时间也不长。从有利的角度看，一系列国际和区域性重大战略的持续推进为包括重庆在内的西部地区高等教育的国际化奠定了良好的基础，如“一带一路”倡议、西部大开发战略、中国-东盟自由贸易区、西三角经济圈、长江经济带等。诸多战略的实施使得西部各省(区、市)在经济和社会方面取得了长足的进步，其发展前景令人期待。一个逐渐走向经济繁荣和社会文明的重庆必然能够受到周边国家学生的青睐。同时，由于历史原因，西部地区民族文化资源丰富，生态环境优美，是比较理想的留学目的地。重庆高校应当加大宣传力度，努力发挥地缘优势，吸引东南亚、中亚等地区的留学生。而充分认识到这些现实中的挑战和机遇是重庆高校国际化发展的前提条件。

(四)发挥能动性，积极主动从事国际化，摒弃“等靠要”的惰性思维

在国际化进程中，重庆高校自身要重视能动性的发挥，强调个人和集体的主动精神，积极投入国际化事业中，摒弃“等靠要”的惰性思维。虽然国家或地方性的政策更具权威性和强制效力，但是政策本身需要一个较长的周期来酝酿、制定、实施和评估，而且政策在落实过程中难免会出现扭曲和失效的现象。GAH模式认为，地方层面的机构和集体行动有可能在更大的范围内产生影响，甚至可以支持、挑战或修订全球模式。任何一个组织机构或能动行为都与全球、国家和地方上的任何其他组织或行动关联并发生相互作用。因此，这一模式从理论上阐明并重视组织和集体的主动精神，认为主动行为可以在全球、国家和地方层面产生更广泛的影响，引发更大的变革。重庆地区高等教育国际化事业要求我们在实践中充分发挥机构和集体组织的主动性，积极思考对策并付诸实施。

某些高等院校的措施和实践完全有可能在当地或国家乃至国际层面上影响其他高等教育机构。因此，重庆高校在国际化进程中应主动寻找外方合作伙伴，让双方对彼此的情况充分了解，对彼此的需求、合作的可能性以及合作带来的利益有更清晰的认识。已经建立起来的合作关系，中外双方要用心经营并做出品牌。成功的案例会逐步推广到当地的其他高校，甚至是全国范围，卓有成效的合作模式和实践经验可以被借鉴和模仿。并且，由于跨国性教育合作的本质，某些大学的国际化举措完全有可能产生国际性的影响。事在人为，重庆高等教育国际化的发展不是守株待兔得来的，也不是单纯仰赖国家倾斜性政策就能够一蹴而就的。不仅仅是重庆，占全国总面积71%、涵盖了12个省(区、市)的西部地区高校，要想在国际化方面有长足的、持续性的发展，就必须充分发挥自身的能动性。

(五)提升师资队伍国际化水平

“全球国家地方”模式非常重视人的主观能动性的发挥。但也应当看到，这种能动性是与人的素质密切相关的。重庆高等教育国际化的推进必须有具备国际化素质的人员的全身心投入和参与，特别是作为教育者和研究者的高校教师。而促进师资队伍国际化水平的提升要实行“请进来”与“走出去”相结合的策略。“请进来”针对的是尚未走入工作单位就职的求职者，而“走出去”涉及已经是高校教师的在职人员。人员国际化素质的提高要以这两方面为抓手。

一方面，要加大力度吸引有海外留学经历或工作经验的教师来渝从事教学及研究工作。毋庸置疑，有海外留学背景或工作经验的优秀人才是大学国际化的强心剂，他们将为高校的发展注入新的活力。这部分教师具有很强的语言优势，了解并掌握人文社会科学或自然科学的前沿理论知识和技术技能。相较于国内的毕业生，他们更加熟悉国外的社会、历史和文化环境，与外国人打交道更加便捷。在教学方面，这类教师可以比较顺利地用第二语言进行教学，丰富和活跃课堂气氛和内容，讲授与国际接轨的专业性知识，拓展国内大学生的国际视野，增进跨文化理解力，让学生体验不同的教学方法，掌握更多的国际性规则和惯例。在留学生教育方面，海外人才能够驾轻就熟，弥补学校这方面师资力量的不足。应当看到，优秀海外教师的引进是一个系统工程，除了用人单位——高校的优厚待遇之外，教师作为公民，势必要与当地社会进行深度接触，为当地的发展添砖加瓦，因而重庆市政府的人才引进政策就显得至关重要，优厚的政策是能够吸引人才的重要举措。例如，2018年重庆市印发《重庆市引进海内外英才鸿雁计划实施办法》，计划在今后5年每年引进1 000至2 000名研发类科技人才，最高可获得200万元的奖励。

另一方面，积极选派优秀骨干教师出国进行学术交流或进修培训。这是因为，教学人员和研究者的跨境交流是高等教育国际化的题中应有之意，这些国际性人才有助于推动教学工作和科学研究的国际化[21]。在考虑、遴选和联络交流访学目的地国家时，应当解放思想、打开眼界、拓宽思路，不能仅仅局限于欧美发达国家，还要聚焦“一带一路”沿线发展中国家。之所以如此，是因为中外可能面临类似的问题，这些国家的某些成功经验和失败教训是值得我国学习和借鉴的。而且，相较于欧美发达国家，“一带一路”沿线的发展中国家更有可能与我国建立平等的教育国际性合作关系。除了一般教师外，高等教育机构的管理者也应当是出国交流的主力军。相较于一线教师，管理者对于学校的行政事务更加专业。精心组织学校管理者进行国际性考察可以开阔他们的视野，丰富阅历，增加对国外情况的了解，促进中外双方跨文化交流，增加合作的机会和领域[21]。

聘请国外教师也是一种提升师资队伍国际化程度的有效措施。随着中国内地对外开放的不断推进，越来越多的国外人士开始了解中国的西部地区。重庆高校应适时通过各种途径聘请外国优秀教师来渝进行科研和教学。外籍教师的到来在一定程度上不仅可以扭转国内学生惯常的思维和学习方式，而且可以为中方教师提供接触和学习先进教学观念的契机，还可令教育管理者领略国际上高水平的教育管理理念。然而，国内高校在外籍教师教学管理方面仍存在诸多问题，如外籍教师聘任期短、流动性大，中外教师沟通不畅，不能很好地合作教学，部分外籍教师专业性不强，外籍教师教学随意性强，高校对他们缺乏有效的教学评估体系，外籍教师教学与生活管理脱节等[22]。为此，要在拓宽教师招聘渠道的前提下对外籍人员进行仔细甄别，对其履历和教育背景进行仔细核查，逐步完善外籍教师的岗前培训制度，丰富培训内容，特别是跨文化适应方面。在教师入职后要有健全的评估体系，尤其是在教学评估方面应对教学态度、方法、内容及效果进行全方位的评价，肯定其贡献，帮助其改进不足之处，最大限度地发挥外籍教师的教学优势，尽量减少因文化冲突和文化不适应造成的问题。

(六)重视相关机构作用的发挥

“全球国家地方”模式强调机构(agency)在高等教育发展中的作用。这里的机构既涉及全球和国家层面，也涵盖地方乃至院校层面存在的一种实体或组织，当然包括智库这样的研究机构。高校智库是设立于大学内部的具有高度学术性的研究院、研究所或研究中心，在咨政建言、发展理论和舆论引导方面发挥着越来越突出的作用。

重庆高等教育国际化的进一步发展要充分重视智库的作用。市域高校应当成立专门的研究机构对国家重大决策中涉及教育国际化的内容做深入的研究。例如，《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》指出，中国将与“一带一路”沿线国家发扬丝绸之路友好精神，深入开展文化、学术和人才培养交流，展开国际性办学并增加留学生规模。如前文所述，重庆的区位条件使其在“一带一路”倡议中扮演着重要的角色，发挥着关键的枢纽功能。重庆高等教育国际化的进一步推进和深化要积极发挥智库的功能，有效整合直辖市内以及其他兄弟省份各个高校的学术资源和研究力量，深入探究“一带一路”沿线国家的教育情况。实际上，与欧美发达国家相比，我们对于许多沿线发展中国家的高等教育还知之甚少。毫无疑问，只有在充分了解和深入剖析的基础之上，才有可能找到合作的契机，为政府决策提供参考依据，从而创造和拓宽与他国高等院校合作、沟通与交流的渠道和领域。