现代教育范式视域下的公共英语：从1.0到2.0转型

蔡基刚

(复旦大学 外文学院，上海 200433)

0 引言

“推进公共外语教学改革”是教育部在2019年推进的“十件大事”之一。自2019年1月24日教育部在全国高教处长会议上提出这个任务后，3月29日教育部和中组部召开了“推进公共外语教学改革大力培养高素质国际化专门人才会议”。按照教育部高教司吴岩司长的说法，国家如此重视公共英语是历史上“开天辟地”和“无以复加”的(吴岩，2019)。4月29日教育部等13个部委在天津联合召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会，提出了以培养新工科、新医科、新农科、新文科的创新人才为抓手，开展一场深刻的高等教育“质量革命”。

吴岩(2019)认为，高等教育的质量革命首先要求“中国的外语教学要来一场深刻的革命”。我们认为这个深刻的革命就是教育范式的转移。库恩(2003)认为，所谓范式(paradigm)，即是科学共同体成员共同拥有的信念、价值、技术等要素构成的整体。而范式转移(paradigm shift)则是一个说服共同体成员抛弃旧理念旧技术，接受并采纳新观念新技术的过程。范式理论引进现代教育学后，出现了一大批涉及教育理论、理念、方法、技术、教材、评估、知识体系和人才培养等范式和范式转移的研究。因此，“中国的外语教学要来一场深刻的革命”，公共外语教学必须有一个从1.0到2.0的范式转移。本文将从教育范式视角审视公共英语这种范式转移的迫切性。

1 公共英语1.0或通用英语范式的费时低效

改革开放40年来，高校公共英语始终实施的是一种以考试为驱动、单纯语言学习的通用英语(English for General Purposes)，即公共英语1.0范式，其主要特征如下：

(1)教学定位在打基础或补基础，开展的是与中小学英语一样同质化教学，或准确地说，其课程不过是高四和高五的英语课程。

(2)教材课文选材还是基于语法、词汇(词汇复现率)和句型等语言难度体系，因此强调语言规范性和地道性，内容的趣味性性和可学性，课文多以文学文化作品的改写短文为多，甚至还充塞“友谊”“家乡”和“爱好”这些和大学生认知程度和知识结构不完全适配的课文。

(3)课程开设原则一是强调学生的“个性化需求”，如出现口语演讲，甚至考试技巧等相应课程；二是强调人文教育，因此有英美小说选读、英美诗歌欣赏和跨文化交际等课程。

(4)教学方法基本上是以教师为中心，如课堂教学侧重单词的举例解释，难句的语法分析和篇章结构的解读等。

(5)教学评估就是看学生是否能够达到所规定的英语能力等级，如完成大学英语后能否通过大学英语四、六级考试，或国家英语能力等级考试，或校本的英语等级考试。

(6)各种课后的大学生的竞赛如演讲大赛、辩论大赛和写作大赛等，都是以提高英语能力目的，衡量标准主要是语言。

40年前，国务院为配合改革开放，尽快实现“四个现代化”，组织了历时两周的全国外语教育座谈会(1978年8—9月)。会上廖承志、周扬和刘西尧等国家领导人提出高校要致力培养能“用外语作为工具学习世界先进知识”的“既懂专业又掌握外语的科技人才”(李传松 等，2006：320)。

(1)40年过去了，我们至今没有做到这一点：整整一代由我国本土培养的科技人员既不能熟练地用英语汲取他们自己专业或行业信息，也不能用英语来有效地参与国际交流如论文发表和国际合作(蔡基刚，2019)。

(2)32年前，全国大学英语四、六级考试正式实施，当时新生的入校词汇量是1600，要求他们完成大学英语后达到四级的4000词汇量，六级的5000词汇量。32年后的今天，新生的入校词汇量已达到了3500，几乎翻了一倍，但四级考试的词汇量提高了仅1000多词，大约在4700左右，但一次通过率也只有30%多一点，和32年前没有提高多少。

(3)32年来，我国累计已有3950多万名大学生达到大学英语四级教学要求，其中1750多万名学生达到六级教学要求(杨惠中，2018)。但是，他们仍然无法在专业学习中有效阅读他们的专业文献，仍然无法在毕业后的各自领域如工程、软件、海事包括法律和商务等用英语直接开展工作。因为，考试反映的能力并不“具有实际应用价值”，所谓考试通过者进“可阅读英语文献资料获取本专业所需信息”(杨惠中，2019)只是理论上的假设。

(4)86年前，也即1932年民国时期的高中毕业生英语词汇量要求是8000。86年后今天我们大学生词汇量要求仅为4700。尽管当时是精英教育，现在是大众教育，但同是英语为外语的日本和俄罗斯的高校大学生毕业时的词汇量要求却分别是13000和15000(蔡基刚，2006)。

40年的时间和各方的努力(其中国家和社会对公共英语的大量投入以及中小学英语教学的迅速发展)和40年公共英语所取得的进步是严重的不相配。公共英语没有取得应有的成绩，不是我们的大学生没有邻国日本大学生那么勤奋或英语基础比他们差；不是我们英语教师不努力或学历和知识结构在下降，不是我们国家和社会对公共英语的不重视。都不是，而是我国公共英语没有与时俱进，始终采用以英语能力等级量表及其相应的能力等级考试为驱动的通用英语教学范式。

40年来，外语界围绕通用英语和专门用途英语范式转移的争论始终没有停止过。20世纪的普通英语(通用英语另一种说法)与科技英语(专用英语最早说法)争论持续了将近20年，许多科学家和校长都参加了讨论(付克，1986；蔡基刚，2006)。如吕叔湘先生在《人民日报》发表文章批评“高等学校中的公共英语课程形同虚设”，亟待改革(杨惠中，2019)，但由于种种原因，科技英语最终没有开展下去。进入21世纪，为适应中国加入世贸组织后出现的经济全球化挑战，笔者提出“专门用途英语是我国大学英语发展的方向”(蔡基刚，2004：22)，呼吁尽快从通用英语范式向专用英语范式的转移。但是15年过去了，不少学者还是认为“我国未来大学英语教学应以通用英语和通识英语教学为主”(胡开宝 等，2014：12-19)，专门用途英语还是没有被大多数高校所接受。随着以通用英语为导向的《中国英语能力等级量表》的制定和相应考试的开发，专门用途英语的路途将变得更加艰难。两种完全不同的英语教育理念造成范式转移上的一系列分歧：

(1)公共英语和英语专业在定位和教学内容上是否应该有区别？当我们把公共英语看成和英语专业一样，只是教学对象不同时，我们就会把门关起来，课程按语言教学自身规律和学科人文性来设计，而不是打开大门，依据学生专业院系的特殊要求来设计；就会照搬英语专业课程模式，偏向语言文学文化，注重通用英语，而不是探究学生不同专业和学科背后的语言的特殊表达和交际；就会设法去满足学生个性化需求，而不是他们专业学习的需求。

(2)公共英语与中小学英语教学有否区别？当我们把公共英语看成是中小语英语的延伸，是一条龙，只是难度上区别而已，我们只能开展与中小学英语同质化的通用英语教学；如我们只要求大学生能够通过通用英语考试和满足日常生活的交流，那4700词是绰绰有余，或只要训练学生一口纯真的伦敦音即可。而如提出满足大学生专业学习和工作的需求，那必须制定至少10000以上词汇(其中包括1000左右的他们专业词汇)的语言要求，必须培养学生较强的专业领域的英语读写能力。

(3)公共英语是通识教育还是专业教育？当我们把大学英语定性为“人文教育一部分”(《大学英语教学指南》，2017)，我们就只能从通用英语和通识英语角度设置课程：如除了基础英语或通用英语必修课程之外，拓展性课程就只能是英美文化课程(如英美诗歌、英美电影欣赏、英美社会文化)。如是专业教育，就必须结合学生的专业(如理科工科专业)开设学术英语和专门用途英语课程(医学英语、石油英语)，让他们学习自己专业领域的英语是如何表达和交流的。

(4)公共英语教学目标是等级考试能力达标还是满足专业学习需求？当我们用某个等级考试的通过率或优秀率来衡量公共英语的成功与否，教学就只能始终在通用英语范围内，语言训练只能在有限的词汇量和有限的阅读量里，进行低水平重复与徘徊，而不可能提出满足学生专业学习的学术英语词汇和半专业词汇的要求、以汲取信息为目的阅读要求，和以文献和数据为支撑的写作要求。当大学生完成公共英语学习的标志还是看其是否通过大学英语四、六级考试(杨惠中 等，1998)，我们看到的是不少高校对通过四级考试的学生给予免修大学英语课程的做法，最后公共英语的学分逐渐压缩，乃至消亡，因为越来越多的高中毕业生也可通过四级考试，或大学生参加社会外语四、六级考试强化班。

2 公共英语2.0即以需求为驱动的教学范式

公共英语2.0是专门用途英语(English for General Purposes)教学范式。Strevens (1988)归纳了专门用途英语教学的四个区别特征：(1)需求上，课程设置必须满足学习者的特定要求；(2)内容上，课程与学习者专业学习和职场工作相关；(3)词汇、句法和语篇学习放在与特定专业和职业相关的语言运用上；(4)与普通英语形成对照。我们认为，具体到我国的公共英语，公共英语2.0范式有以下六个特点。

第一，公共英语必须是与国家和社会的要求无缝对接的，而不是根据新生的语言基础和所谓“循序渐进”规律，从公共英语规定的学分内可能达到的目标来提出“半吊子”的所谓“一般要求”或“较高要求”。从2018年9月17日教育部召开加强高校公共外语教学改革工作会议，要求公共外语教学致力于培养既有专业又懂专业领域外语的“国际化复合型人才”，到一个月后的10月17日教育部印发“新时代高教40条”等文件，决定实施“六卓越一拔尖” 2.0计划，提出以新工科建设为抓手，推动医学、农林、文科教育创新发展，培养一大批具有国际竞争力的创新拔尖人才，我们可以看到在世界大国高科技博弈中，国家多么渴望公共英语能为国家培养具有较强国际交流能力的新工科、新医科和新农科创新人才。也就是说，公共英语必须直接对准专业+外语的复合型人才的要求，大力培养大学生用英语直接读懂专业文献，有效汲取他们专业的世界前沿信息的能力。

第二，公共英语必须定位在为学生专业学习的服务上，根据学生的专业院系需求来设计教学目标。公共英语应与中小学英语有本质上的区别，否则就没有存在的必要。和中小学基础性课程不同，大学提供的是专业课程，而且大学又是学生进入社会的最后教育阶段，社会需要的是大学毕业后能立即上岗的人。因此，公共英语必须结合学生的具体专业开展教学。20世纪把公共英语定位在打基础的通用英语上是权宜之计，因为当时新生英语“并未过关”，“加固乃至修补基础十分必要”(李荫华，1987：48)。但40年过去了，中小学英语教学的迅速发展，不少地区学习英语的起始年龄已提前到了学龄前，今天大学新生英语水平与当年不可同日而语，若再说新生英语没有过关，那再给40年也不会过关，补基础是永无止境的。但直到今天，补基础的通用英语不仅没有任何迹象退出公共英语，而且还在加强，试图把通用英语固化为大学英语主要发展方向。英语语法学家章振邦(2003；4)在16年前就痛心地批评这一状况： “从小学到中学到大学，学的都是普通英语，所谓大学英语四、六级考试，都是在测试普通英语的水平。高校英语教学迟迟不与专业挂钩，怎能要求学生毕业后走上需要专业英语的工作岗位能够胜任愉快？”

第三，公共英语课程设置和教材设计应体现专业性。也就是说无论是课程还是教材必须是因学校和专业而异。千篇一律的课程群和大一统的大学英语教材的时代应该终结了。公共英语课程可分为专业科普性和专业语类性，前者是针对新生的，后者是针对进入专业的学生。但即使前者的公共英语教材也是因学科专业而异，而非是所有专业都通用的。课文应该是信息性的而不是趣味性，即应该结合学生专业方向来学习他们专业相关的科普类新知识，而不只是欣赏和诵读英美经典范文和名家散文，不是一味追求名家优美地道的语言表达。如电力石油教材主题应围绕能源种类、能源危机、能源政策和能源可持续发展等；土工工程教材课文可以是世界桥梁、园林设计、铁道发展等。这些教材既帮助学生结合专业学习科普类新知识，又在内容学习中继续学习和夯实语言。专业语类性的公共英语教材则利用学生各专业内容作为语言分析的媒介，帮助学生了解他们专业的典型语类(如期刊论文和实验报告)或典型工作场景(裁判交涉、病房查症、海关服务)的内容是如何通过英语来构建和表达的，帮助学生学会有效阅读他们专业文献，训练他们学会撰写专业文章和有效的工作。专业语类性教材是真正的专门用途英语教材。专业语类性课程开设的时间应和专业院系商量，切忌一刀切。

第四，公共英语教学内容必须包括培养学生的科学素养和专业素养(如工程素养、法律素养等)，而非仅仅是人文素养。一些观点认为，科学素养是理工学生的事情，和文科学生无关。但是在西方高校，普遍提倡的是Steam(Science, technology, engineering, arts, mathematics)，即科学素养是一切学科的基础。如科学素养首先是信息素养和批判性思辨能力，即培养学生汲取专业信息和判断信息真假的批判性思辨能力。由于90%的世界知识是由英语传播的，而我们又处在知识爆炸和信息飞速传播的时代，能否从大量不相关的信息中很快汲取所需的资料，并通过分析和评价来综合这些信息，将其概念化能说明问题的材料和证据，对大学生专业学习和科研极其重要。其次，科学素养培养的是用文献和数据说话的能力。如果中学的英语写作还可停留在从语法词汇角度判断一篇作文的好坏，那么到了高校，文章必须是基于文献和数据，即杜绝I think, I believe这些大话甚至空话。如写plagiarismisincreasinglypopularonChinesecampuses(剽窃在中国大学里越演越烈)这样的句子在高考作文里还可以勉强通过，那么在大学里因为没有提供证据，又缺少类似seems, probably这些限制语而变得不可接受。

第五，公共英语教师不仅要有较强的语言技能，致力于训练学生的听说读写能力，还必须能够培养学生用英语和专业知识提出问题和解决问题的能力，而非一味引导学生欣赏课文中的西方文化“主流价值”或所谓的“心灵鸡汤”。如教学中教师可提出如何证明转基因食品对人体健康有害的问题。让学生讨论是采访街头行人，或访谈非相关学科专家看法，还是走进实验室在老鼠等动物身上做分组实验，测试转基因大豆对老鼠后代的体重、存活率和寿命的影响。教师可以从专业期刊上选择InfluenceofGeneticallyModifiedSoyaontheBirth-WeightandSurvivalofRatPups(转基因大豆对小老鼠的体重和存活影响)这样的研究文章作为补充教材进行学习。学生在学习学术书面语言的同时学到科学家的设计方案，提高了他们解决问题的科研能力。如教师在处理“母乳喂养与健康”的课文时，可选择TheImpactofUrbanizationandSocioeconomicStatusonInfantFeedingPracticesinNigeria(城镇化和社会经济地位对尼日利亚母乳喂养方式的影响)专业期刊论文作为补充，让他们通过对文章标题的分析，预测作者会采用什么样的调查方法，对象是谁，问卷是否控制了农村背景、收入高低、社会地位、教育程度、职业状况、健康状况、头胎二胎、家庭收入、宗教信仰、民族文化、家人影响、广告影响以及奶粉赠送等变量。这样在语言教学中同时提高了他们设计研究，开展社会调查的能力。

第六，公共英语的教学评估也必须体现专业性。专门化评估首当其冲就是大学英语四、六级考试和各种能力等级考试。大学生英语能力需要用英语能力等级量表来衡量，但不能用相应的考试作为驱动或指挥棒来开展教学。衡量大学生在完成公共英语学习后的英语情况，唯一指标就是看他们是否能够用英语来从事他们的专业学习、科研和工作，绝不是英语能力考试达到了几级几级，原因有二：第一，进入大学后，学生不需要也不可能在有限的公共英语课时内全面训练听说读写译能力，做到各种能力均衡发展，全面达标通过考试。从“够用即可”和“不用则废”的外语教学规律来看，学生只需要学习和强化他们专业或职业所需要的某种英语能力，如读写技能(科技人员)或听说能力(如艺体生)。第二，考试分数高并不表明学生有语言应用能力。其一，标准化的全国统一考试必然采用客观题形式为主，因此高分低能是常态。其二，英语基础好，只能说明该学生具有较好的语言知识和能力的储备，要能够应用就必须结合具体的语境进行专门训练。因此，公共英语应开发测试学生专业学习和研究所需要的英语，如医学英语考试、工程英语考试、农林英语考试、艺术英语考试、法律英语考试和航空英语考试等等。

3 从外语学院独立出来是公共英语实施范式转移的关键

实施从通用英语向专用英语的范式转移，关键不仅仅是观念，而是体制。我国高校外语教育是从公共外语起步的。现在的大学英语前身就是公共英语教研室。当时公共英语与各专业院系的联系非常紧密，不少公共英语教师甚至编制就在各专业院系，为学生开设科技英语或冶金英语、金融英语等专业英语。后来外语学院的成立，公共英语和英语系一起撑起大梁。这一合看似公共英语提升了地位，但却走上了“歧途”。

公共英语是姓“公”，是为全校各专业服务，培养具有国际交流能力的科技人才；而英语专业姓“专”，是满足自身专业发展，培养具有英美语言文化的英语人才。虽然都是英语，但属性完全不同。合在一起后，公共英语受英语专业教学理念和课程设置影响，教学定位也放在了打下扎实的语言基础和开展人文教育上，教材课文也选择英美经典作品和名家散文。这种同质化教学使得公共英语离开自己服务对象——专业院系越来越远。最后公共英语改名为大学英语，彻底放弃了为全校专业院系服务的宗旨。

公共英语合进了外语学院不仅失去了其独立性，也逐渐被边缘化。由于英语专业是学科，而公共英语是一门课程，因此无论在教学资源、职称名额和项目资助上，英语专业在外语学院受到优先发展。如英语系教师往往被规定为科研教学型，而公共英语教师是教学型，前者晋升轨道是教授，后者是高级讲师，甚至还得不到保证。如上海一所重点高校的大学英语部2018年竟然连一个高级讲师(相应于副教授)名额都没有。前者发表一篇南大核心期刊有一篇奖励一篇。后者限制最多只奖一两篇。学校科研拨款，前者按1.0的人头算，后者按0.5人头拨。再如这次国家试点一精多会和一专多能的国际化复合型人才培养，明明是精准对标公共外语的，但22家试点院校中，有多少项目资金是给了公共外语？

公共英语往往成为英语专业教师可以客串，新东方教师可以代课，从业者完成基本工作量的栖息地。我们可以想象当公共英语教师，白天在课堂上开展旨在提高学生听说读写能力的通用英语教学，晚上在研究莎士比亚和乔姆斯基，为了职称晋升他们把主要精力花在这些研究的论文写作和发表上，他们会去研究所教的学生专业和学科的特定语言表达或专业性吗？当公共英语的教学和他们学术前途和职称晋升没有关系，他们会去勇敢改变自己的研究兴趣和方向，开展专用英语教学吗？

公共英语该是到从外语学院分离出来时间了。清华大学率先走出了这步，从外文系独立出来，成立了学校语言教学中心。公共英语独立出来，有利于摆脱英语专业的影响，挣脱人文学科的羁绊，回归原来定位：服务学生的专业院系，满足学生专业学习需求。在国外，英语系和负责全校公共英语的语言中心是完全没有关系的两个独立部门，这种先进的科学理念为什么不能引进呢？

公共英语从外语学院独立出来，有利于恢复和所服务的专业院系合作。公共英语开设哪些课程，课程开设的时间节点，再也不是按照英语专业模式，也不是仅仅按照通用外语教学规律来操作。公共英语教学只有基于对专业院系的充分需求分析并和专业教师讨论课程内容，和他们合作，才能获得其有效性。

公共英语从外语学院独立出来，有利于公共教师找到自己新的研究兴趣和方向，解决教学与研究两张皮现象。当教学方向是满足学生的专业学习需求，教师只有去潜心研究学生的专业理论知识是如何构建和传播的，才能教给他们各种专业语类(如期刊论文、实验报告等)的英语表达和交流。

公共英语从外语学院分独立出来，教学可以避免以英语能力等级量表为驱动的，不再进行全面打基础的语言教学，片面追求训练学生听说读写译样样精。面向学生专业院系，我们就可发现工程学院的学生最需要的是汲取本专业文献的阅读能力和交流其科研成果的写作能力；航空学校从事飞行员培训的最需要的是在无线电干扰时具有极强的听说能力。到了高校，学生只需学习所需要的能力。

公共英语从外语学院独立出来，师资条件和英语系不再一样了。聘用条件除了语言能力扎实外，不再是英美文学知识结构，而是专门用途英语教学经历和研究背景，很可能还看应聘者是否有其他学科(如生物、医学、法律)学位背景，这种应聘者必须在专门用途英语硕士或博士的学位课程里进行培养，他们将是今后公共英语的主力军。

公共英语从外语学院独立出来，必将引起一些外语学院的解体，英语系或将并入人文学院。这不仅是一种趋势，而是每天在发生的。但是，我们不能为了英语系而牺牲整个公共英语的发展。一个大学可以不要英语系，但绝对少不了公共英语：没有公共英语，“双一流”建设和科技创新是不可能的。正如英语界老前辈许国璋(1987：24)所说道：“谈涉及二三万人的专业外语而忘了涉及上百万人的公外教学, 是抓了小头, 忘了大头, 这不是科学的态度。”

4 结语

本文总结了公共英语1.0和2.0范式的差异如下：

1.0范式2.0范式教学目标帮助学生提高英语水平和人文素质,达到“一般要求”或“较高要求”帮助学生获得用英语进行专业学习和今后工作的能力,同时提高他们的科学素养和专业素养课程设置通用英语和通识英语如听说读写课程、演讲课程和文化课程专业科普类的学生英语和专业语类的专门用途英语教材涉及内容趣味性文学性和语言地道性,突出人文性内容信息性专门性和语言贴切性,突出科学性和专业性教师要求听说读写能力强,有一点文学语言学和文化知识在某一领域有一定基础知识,主要了解学科知识如何建构和交流的。教学评估根据英语能力等级量表,组织相应考试如大学英语四、六级考试根据各专业对英语要求进行测试,如医学英语考试、石油英语考试等

教育范式的转移永远不是一帆风顺的。除了技术要素和方法要素比较容易接受外，其他如理念、知识体系、教材及评价等都无不遇到背后利益的重新分配。从通用英语范式转向专用英语范式之所以那么艰难，就是在通用英语范式背后已形成巨大的既得利益，学术的和商业的。有谁能够大无畏地自我否定全国几千家都在使用的统编教材，全国统一能力等级考试和一辈子都赖以生存的教学和学术根基？但是，一个有良知的学者、教师和企业，都应以国家利益为重，割舍小我利益。党的十九大提出了科教兴国、人才强国和创新驱动发展等国家战略，以及最近教育部提出的“高教40条”，要求高校加快新工科、新医科和新农科等科技创新人才培养，这一切都要求公共英语尽快实施从通用英语范式向专用英语范式转型。公共英语只有从打基础和以能力考试达标为驱动的通用英语范式跳出来，致力培养大学生在他们各自专业领域里的专用英语能力，他们才能成为具体有国际竞争力的高水平创新人才。