《综合英语》系列教材读者的特点及其解读模式

翁柳娜

[摘 要]《综合英语》系列教材是英语专业必修基础课程综合英语的选用教材，为体现语言专业的特点，其文本选材具有典型的语言特点，相当于英语语言文学作品的选集。教材的常规读者为教师和学生。文章站在接受美学的角度，尝试结合接受美学相关文论家的理论概念，分析《综合英语》系列教材的常规读者教师和学生的特点，并探究他们各自对《综合英语》系列教材文本的解读模式。

[关键词]接受美学;综合英语;读者特点;解读模式

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）06-0127-03

20世纪的西方文学评论百家争鸣，各家文评多元且丰富。接受美学理论作为其中之一，以读者为研究中心，挖掘读者与作品和作者的关系，从传统的研究作者与作品关系向研究文本和作者关系转化，强调读者在作品阅读过程中的作用，为文学作品的解读拓展了维度，提供了新的视角。《综合英语》系列教材是英语专业的必修课程教科书，文本的选材既体现英语语言的典型性，也兼具文学性。而作为教材，其文本的阅读受众有一定的常规性，一般是课程的任课教师和英语专业的学生。这两類读者群体对教材文本的解读有其自身的特点，了解他们的自身特点和文本解读模式对教材文本的教学有一定的指导作用。因此，笔者借助接受美学相关的理论观点，探讨了《综合英语》系列教材读者的特点和其解读模式。

一、《综合英语》系列教材文本读者的特点

作为英语专业的专业必修课程教材，《综合英语》系列教材有明确的读者群，一般是英语专业的教师和学生。笔者站在接受美学的角度，结合斯坦利·费什的“解释团体”、乔纳森·卡勒的“文学能力”和汉斯·罗伯特·姚斯的“期待视域”等概念分析了教师和学生作为读者的共性和他们各自的特点。

（一）教师和学生都是处于特定“解释团体”中的读者

“解释团体”是美国读者反应文学理论家斯坦利·费什提出来的概念。所谓“解释团体”指的是读者所处的某种阅读传统和阅读群体。读者的阅读受到一系列牢固的阅读规则和习惯的制约，无论他们是否意识到，这些规则和习惯都支配着他们的文本解读活动。“解释团体”塑造了读者的阅读方式和阅读趣味，制约了阅读文本的形态，同时体现了公共的解读规则和解读意识。形成“解释团体”的最重要方式就是具有引导作用的文学教育，而对具体作品的解读是不同策略的组合。也就是说，读者对文学作品的解读受制于相关的“解释团体”以及相应的阅读策略和规则。所以无论是教师还是学生，作为读者，他们都会受到各自所处背景下的阅读传统中的公共阅读规则、习惯和阅读意识所影响。他们对《综合英语》系列教材文本的解读是各自的公共理解系统和理解范畴里不同阅读策略的重构组合，这是这两种读者的共性。此外，教师和学生由于文学教育背景的不同，各自受到“解释团体”的影响程度也不同，他们在文本解读中对不同阅读策略的构建结果也是不同的。教师在文本解读过程中对不同阅读策略的组合能力明显要比学生的强。由于教师和学生是教与学的关系，因此教师在完成自身阅读策略的重组活动后，可以利用文学教育的方式帮助学生形成相应的阅读策略和规则。

（二）教师和学生都是具备一定“文学能力”的读者

“文学能力”是美国著名理论家乔纳森·卡勒提出的概念。卡勒认为“文学能力”是读者在解读实践中展示出来的阅读程式。阅读程式的构成多种多样，体裁、文学惯例和文化背景等都会影响阅读效果。文学传统和文化背景改变了，阅读程式也会改变。一旦阅读程式改变了，就会产生不一样的解读。读者有一定的阅读程式，阅读程式会让读者在阅读时产生某些感受，形成审美快感。该概念描述的是读者对作品的接受。这种接受并不是一成不变的，而是在不断解读文本作品中习得的。教师或学生，作为《综合英语》系列教材的读者，同样也具备了这种“文学能力”。但与此同时，这两者在阅读教材文本的过程中也展现出不同的阅读程式，有不同的阅读效果。笔者对学生关于《综合英语》课程相关认知的调查结果表明，学生的“文学能力”会受到教材文本的体裁、主题内容、词汇和句式难度等因素的影响。从数据上看，学生对于记叙性情感类文章和词汇句式相对简单点的文本的接受度要高于其他文体类型。正是由于教师和学生“文学能力”的不同，受制的文学传统和文学背景有异，他们两者对文本的解读程式和解读效果也不尽相同。鉴于《综合英语》系列文本具备教材功能性和教师身份职业性的特点，教师的阅读程式具有两重性：一方面，他们需要在受制于教材文本特点以及教师自身潜在的“文学能力”的条件下完成首次文本解读。另一方面，他们还需要在文本解读过程中预想学生的“文学能力”和阅读程式以及影响因素，并在文本解读中提炼出相关的教学要点，完成二次解读，为教学服务。

（三）教师和学生是具有各自“期待视域”的读者

德国接受美学文学理论家汉斯·罗伯特·姚斯认为读者在进入文本之前有自身的一套“期待系统”，对文本的内容和形式总会有某些预期或者期待，这种期待来自个人的生活经验以及既有的审美经验，这便是读者的“期待视域”。《综合英语》系列教材文本的读者——教师或学生，在参与解读之前都是具有“期待系统”的。由于各自的生活经验、文学知识的掌握程度以及审美经验的不同，教师的“期待系统”和学生的“期待系统”明显不同。教师对文本的“期待系统”不仅仅涉及他们自身针对文本内容的“期待”，还对文本四个层次（语音、词汇、句型和段落）的体现有一定的“期待”，所以说教师的“期待视域”具有双重性。而学生的“期待系统”相对单一，只是体现在对教材文本内容的理解上。由此可见，教师和学生对文本的“期待视域”各异，而这种差异性会在解读过程中呈现出不同的解读方式和效果。

二、读者对《综合英语》系列教材文本的解读模式

《综合英语》系列教材文本作为一种“意向性客体”，从语音、意义、整体框架到读者意象构建等层次都存在大量的空白，这些空白对其特定读者（教师和学生）具有召唤功能，吸引他们进入具体的解读。在解读过程中，由于教师和学生受到其所处“解释团体”的影响以及自身“文学能力”和“期待视域”的限制，他们对文本解读的过程有各自的特点。笔者依据相关的调查数据和教学经验，分析教师和学生对《综合英语》系列教材文本的解读模式。

（一）学生对《综合英语》系列教材文本的解读模式

学生是《综合英语》系列教材文本的主要读者群之一，因此了解他们对文本的解读模式是非常有必要的。受当代教育体系下的“解释团体”的影响，学生的阅读方式和阅读策略相对单一。笔者以广东工业大学华立学院为例，对英语专业的学生进行了调查，了解到他们对《综合英语》系列教材的认识情况。此次调查结果显示，学生对于《综合英语》系列教材的文本类型有一定的喜好倾向，其内容涉及社会生活、情感关系和智慧感悟类的文章比较受学生青睐，而其政治历史类的文章则不大受欢迎。从学生感兴趣的文章内容上看，大多数学生比较喜欢感性类文章，对于理性客观类文章的接受度相对比较低。学生对于文体类型的喜好程度差别较大，故事性或偏向记叙文式的文章最受学生青睐，议论文次之。另外，有超过半数的学生对于文章类型的辨认无法确定。学生对故事性文章的阅读理解能力明显要高于其他类型的文章。但学生在文体要素的理解上不够清晰，阅读过程中除了文体要素外，新词和复杂句式也是阅读障碍，而长句和难句则是构成学生文本解读中的最大障礙。学生的文本解读模式会受到单词、句式和文体类型等要素的影响。具体而言，学生对《综合英语》系列教材文本的解读过程分为三个阶段，如图1所示。

学生对教材文本持有一种“期待视域”，而“期待视域”本身受到学生所处时代的“解读团体”的影响，也受限于其自身的“文学能力”。同时，教材文本本身的功能性或审美性的“期待系统”对学生也产生了一定的“召唤作用”，吸引学生开展对教材文本的解读。学生由于受文学和语言能力的限制，整个解读过程是具有语言理解模糊或对主题内容的不确定性的，这个解读阶段在教学实践操作中属于预习阶段。换句话说，学生对《综合英语》系列教材文本的解读的第一阶段是预习阶段的文本模糊解读。接着进入第二阶段，学生会参与相关教学活动，对教师对教材文本解读后重构的文本和原始文本进行二次解读，完成教材文本和自身的视域融合。而这个视域融合的过程是具有三重性的，既有学生自己本身的“期待视域”，也有文本的“期待系统”，更有教师的“期待视域”的参与融合。学生在完成了这两个阶段的文本解读后需单独重新回到原始文本，进行第三阶段的文本解读，实现二次解读后更新的“期待视域”与原始文本“期待系统”的最终视域融合，完成教材文本的最后解读。

（二）教师对《综合英语》系列教材文本的解读模式

教师作为《综合英语》系列教材文本的另一类主要读者群，他们的职业决定了他们在对文本的解读过程中对文本中不同层次“空白”的填充并非一次性的，而是具有二次填充“空白”的性质。换言之，教师对教材文本的解读过程是复合式的文本解读。所谓“复合式的文本解读”，是指教师在对文本所涵盖的四个层次的“空白”进行填充式解读的同时也需考虑其教学对象，即文本的另一常规读者（学生）的“期待视域”。教师对《综合英语》系列教材文本的具体解读过程如图2所示。

首先，教师在所处的“解释团体”和自身“文学能力”的限制下，带着自己的“期待视域”进行教材文本的首次解读。教师在对教材文本进行解读、填充“空白”的过程中，既需对文本在语音、意义、框架以及意象重构方面的“空白”进行理解填充，又需设想学生的“期待视域”和解读盲点，分析每个层次所涉及的语言知识和难点，并将这些知识重组整合为教学式文本，然后在教学中利用文本中的“空白”“召唤”学生对教材文本进行二次解读。这一过程是《综合英语》教材的原始文本和教师对教材文本解读后的教学文本的有机结合。教师在教学文本解读重组的过程中，需要考虑学生在自我解读教材文本时的主观能动性，即他们对文体类型、要素和特征的认知以及文本的阅读障碍等方面的情况，针对学生文本解读过程中的特征和可能出现的问题设计相应的教学方式和活动。而这一系列的针对性活动都将纳入解读后的重构文本中，最大化地“召唤”学生利用其“期待视域”参与相关的解读和教学活动，并在这个过程中实现教材原始文本的“期待视域”、教师的“期待视域”和学生的“期待视域”三重视域的融合。从教师的解读过程可以看出其对文本的解读是三重性解读模式，其解读过程中离不开客体文本和教学对象学生，而学生对原始文本的第三次解读在一定程度上也体现了教师对教材的文本解读效果。

三、结语

任何人都是在一定的视域中观察和审视周围的客体的，教材文本作为客体之一，自然也不例外。而具有教学功能的教材文本，其解读主体教师和学生，他们有着各自的特点。透过读者接受美学理论，我们能更为全面地了解读者和教材文本的关系，区分教师和学生过程各异却又能相互融合的文本解读模式。教学相长，教师和学生对教材文本的解读模式的融合过程也是教师更好地服务于教学、学生增强自主学习能力的过程。这个过程需要教师和学生从各自的“期待视域”出发，以动态的“文学能力”为基础，配合课程的教学活动，在各自对文本的解读过程中尽量减少文本解读的盲目性和随意性，有效提高各自的文本解读能力和水平，实现最大化的视域融合和相关知识的吸收与升级。

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[责任编辑：庞丹丹]