基于数据分析的课堂观察：问题与对策

叶荣根

摘要：以教学目标、教学任务、教学活动、教学评价为观察指标，对一次研究活动的15节样本课进行观察，发现教学目标意识不强、教学任务较为混乱、教学活动较为浅显、教学评价流于形式等问题。针对这些问题，提出提高学校教科研水平、提升教师专业素养、强化教师专业发展自觉性的应对策略。

关键词：课堂观察：观察指标;数据分析

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02B-0091-04

2017年9月，因一項研究工作的需要，我参与某师范大学教育学院的一项研究活动，对来自三所学校的15位教师（语文、数学、英语每科各5位）的教学进行课堂观察研究。活动中，教师按照正常的教学进度自主备课，不进行预听课和磨课，在课堂录像过程中不打断教学行为，课后也不对录像进行剪辑，以反映真实的课堂教学样态。尽管研究的最初目的并不是对这些教师的教学进行评价，但所获得的反馈数据却让我们对课堂观察研究有了全新的视角，也让我们对改进课堂教学、促进教师专业发展等工作的开展有了新的思考。

一、课堂观察指标

基于研究目标，课堂观察可以选取相应的观察要素作为观察指标。本研究选取了教学目标、教学任务、教学活动、教学评价等四个观察指标，并将观察指标进一步细化，拟定了与各指标相对应的观察点及具体表现，具体如表1所示。

将课堂观察的内容具体化为清晰的观察指标及观察点，课堂教学研究变得可测量、可佐证、可复制，得出的结论也会更加科学，也便于教师进行自我诊断和改进教学。

二、课堂观察结果分析与探讨

根据选取的观察指标，对每节课的视频资料进行统计分析发现：学科之间、教师之间等在各观察指标上表现出的不平衡现象比较严重，不同学科之间既有共同的优点也有共性化的问题。主要体现在以下四个方面。

1.教学目标意识不强，纲领性缺乏

教学目标是课堂教学的目的和意义所在，引领着师生课堂活动的方向。教学目标观察数据显示，只有33.3%的教师对教学目标进行了明确的呈现，其他教师则将教学目标隐含在教学过程之中，某种意义上说是一种“遗忘”。此外还发现，教师们在目标的表述上存在困难，目标内容多半都来自参考资料，自己独立思考和做清晰描述的只有40.0%。可见，教师在教学中的“亮标”意识、“对标”意识还不强，教学目标的纲领意识还没有真正确立。

2.教学任务较为混乱，逻辑性不强

教学任务是教师教学过程中要完成的工作，教学任务观察数据显示：教师在进行教学任务设计时，真正研究学生分析学情的只有20.0%;任务与教学目标之间的关联度并不是很大，与教学目标没有关联的教学任务占20.0%，英语学科这一比例更是高达60.0%;任务之间的逻辑关系不够清晰，将近一半的教学任务之间是并列或杂糅关系;指向“学会了”的教学任务还不到一半，数学学科这一比例仅为20.0%。可见，教师在设计教学任务时，并没有充分考虑学生的学情，设计出的教学任务内容较为混乱，也缺乏严密的逻辑性。

3.教学活动较为浅显，深刻性不够

教学活动是教学过程的重要环节，每个教师都会设计不同类型的活动来组织教学。教学活动观察数据显示：教师对开展教学活动的价值与意义有一定的认识，但是只有20.0%的活动指向学生的深度学习，活动内容较为浅显;教学活动的类型以师生对话为主，以教师讲授为辅，只有6.7%的活动为合作型的教学活动;活动开展过程中关注全体学生的比例不高，只占26.7%;73.3%的教师关注的是活动的效果，对活动的形式关注较少。可见，教师在组织及开展教学活动时，教学活动的内容较为浅显，缺乏深刻性，课堂易出现虚假繁荣的局面。

4.教学评价流于形式，指向性不明

课堂中的教学评价是落实教学目标的重要依托，教学评价观察数据显示，教师的教学评价以简单评价为主，占66.7%，且语文、数学、英语各学科的简单评价比例均在60%以上;教学评价与教学目标的对应度不高，对应目标的仅占33.3%;评价内容大多来自现成的练习册和教材，基于学情自行设计的评价内容仅占13.3%;评价的关注范围不是很广，关注全体学生的比例不高，只占26.7%;66.7%的教师评价意识不强，整体表现出没有评价意识或评价过程中只关注作业，这在语文学科尤为突出。可见，教师在课堂教学中的评价意识不强，评价的指向性也不够明确，教学评价常常流于形式。

三、基于观察结果的思考及对策

参与本次研究的教师来自泰州市的三所较好的学校，可见研究中发现的问题并不是特殊现象。笔者以为，要改变这些现象，必须在以下三个方面着力。

1.提高学校教科研水平，提倡实证研究

学校层面的教学研究多是基于经验的，学校的管理也往往是一种经验的循环。开展教研活动时，活动主导者往往以自己的经验为依据设计活动要求和评价量表。作为“尺子”的评价表，基本上来自他们的个体经验，其科学性、严谨性得不到保证，也少有人质疑，更不会请权威的专家进行鉴定。长此以往，经验成了评价的主要依据，教学评价的科研含量明显不足。我们看一张通行的某学校课堂教学评价表（为表述方便只选取评价表的核心部分，见表2）。

该校选取了教师素养、教学目标、教学内容、教学活动、素养训练、教学效果、教学特色等7个方面作为评价指标，至于每个指标对应的具体内容，则完全是描述性的。如“教学效果”的具体要求是：1.师生情感融洽，学生思维活跃，教学目标达成度高;2.学生获得成功与进步的积极体验。何为“情感融洽”？思维“活跃”是否可测量？“目标达成度”究竟怎样才算高？“学生获得成功与进步的体验”有没有人数的要求？情感体验是很微妙的，作为旁观的课堂评价者一般是难以感同身受的，因为他们一般不会像学生一样深度卷入学习之中。所以，这样的评价要求是很模糊的，按照这样的要求来评价也只能得出含糊的结论，对于课堂本身的改善作用不大。

学校的教科研活动未必都要用一张表给课堂定性，而应该根据研究内容，选取一些观察要素，进行数据统计和分析。如研究课堂中师生用时和师生提问情况，我们可以设计如表3所示的课堂观察表。

表3观察的是师生课内提问和师生占用时间两个指标，对提问情况不是做模糊的表述，而是清楚到師生各提了多少个问题;对课内时间的占用做精确的测量。这样的研究才更有价值，得出的结论也才更可信。

2.提升教师专业素养，形成生本理念

本研究选取的教师样本是一些相对比较优秀的教师，他们课堂的共性问题具有一定的典型性。基于对这些典型问题的分析，笔者认为，提高教师群体的专业素养，要实现“三个转变”。

一是转变知识本位的传统观念，树立生本课堂的教育理念。许多教师的课堂之所以走不出讲授为主的藩篱，最主要的原因是在头脑里有根深蒂固的知识本位观念。传授知识成为课堂的主要甚至是唯一任务，常常忽视人的存在。把学生当成接受知识的容器，最快捷有效的方法就是讲授，课堂上出现满堂灌、满堂问的现象也就不足为奇了。因此，课堂转型首先要转“心”，要让知识学习的过程成为促进学生全面发展的过程，不仅要授人以鱼，还要授人以渔，更要授人以欲，培养学生的自主学习兴趣和能力。

二是转变传统的课堂教学方式，探索适合的课堂教学路径。没有一种教学模式可以包打天下，不同的学科，不同的课型，不同的教学对象应该有不同的课堂生态，只有适合的才是最好的。但是，课堂活动的核心应该是教师指导下的学生自主学习，包括自主探索、自主交流、自主练习、自主评价、自主反思等教学环节。面对不同的课程、不同的课型、不同的学生，各环节的侧重点可能不同，但相同的是教师应成为课堂的组织者、协调者、指导者、合作者，成为站在学生背后关注他们学习的那个人。

三是转变教师的助力方式，寻找有效的作用力点。一般的教师备课，主要就是备自己在课堂上怎么讲、讲什么，其实“备课”是一个系统活动，至少要做好三个方面的工作：一是对教学资源进行有机整合。教师应该对教材、参考资料、教学设备、学生信息等进行综合分析，实现信息的最佳融合。二是预设课堂学习路径和场景。对课堂中学生的学习活动，教师要进行充分的预设，学生可能的疑问、困难、重点、难点，教师要做到胸有成竹。三是为助学进行知识储备。现在学生获取信息的渠道十分多元，教师再也不是高高在上的那个万能的权威，课堂教学应该是师生间信息交流、思维碰撞的过程，教师只有进行充分的知识准备，才能对学生的学习过程进行有效的跟进和调控。

3.强化教师专业发展自觉性，开展行动学习

教师是教育者，也应是主动学习者。教师的学习、成长对教育质量的提高意义重大。当代社会对学习的高诉求实质上反映的是人类学习方式的变革、人类累积知识方式的变革和传递知识方式的变革。人们重新思考学校、教育、工作、学习之间的关系，如何在工作实践中学习、通过工作实践学习以及依靠工作实践学习成为大家新的关注点，工作场所的学习成为学习领域的新实践。学校管理要改变“工作-学习”二元对立的思想，倡导教师在工作中学习，在学习中工作，获得自身发展和工作提质双重收益。

此外，对教师要加强科研训练，让教师学习一些更专业的内容，如教育测量、教育统计等，让教师掌握更多的研究工具。

责任编辑：朱忠明