靠“自己的力”内化文本特质的促成机制

乔新

摘要：在语文文本特质教学中，学生能否用好、用足“自己的力”，决定着特质内化能否顺利达成。教师应建立有效的促成机制：建立导向机制，引导学生剥离与辨识文本特质;建立类比机制，帮助学生解读并认同文本特质;建立切入机制，实现文本特质的简单迁移与运用;建立驱动机制，促进复杂文本特质的解构与创生;建立检修机制，促进学生对文本特质的自觉运用与反思。提升学生的“隐性学力”，是语文教师的重要职责。

关键词：文本特质;内化特质;促成机制;隐性学力

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02B-0009-05

在认知心理学领域，“学习是学习者在头脑中应用已有认知结构来内化新知识的心理过程”[1]。据此，可以说“内化文本特质”，指的是将文本特质转化为个体经验的私人化过程。这一转化并不是知识的线性传输过程，而是学习主体基于自己的学习信条、凭借自己的力量引发新知识与自己的固有知识相互作用的复杂过程。文本特质内化的过程由于复杂性、难以掌控性，成为许多语文教师眼中难以解码的“黑箱”。经过长期的实践和研究，笔者发现文本特质内化除了要遵循语言活动的规律之外，还要通过建立有效的机制激发学习者的主观能动性——引导学习者学会用“自己的力”。事实上，也只有学生真心实意地用“自己的力”来学习，真正意义上的文本特质内化才能实现。

一、建立导向机制，引导学生剥离与辨识文本特质

文本特质教学最首要、最重要的任务就是厘清“教什么”，“教什么”的实质就是回答“特质是什么”。只有明确主体性目标和任务，才能有的放矢。“当代国际著名教学设计理论家和教育心理学家梅里尔最近几年一直致力于探索以‘聚焦完整任务为特征的‘首要教学原理。他认为，最高级的教学策略可能不是发现教学，而是在聚焦完整任务的前提下能够扎扎实实地示证新知和尝试应用。”[2]精准确定文本特质并不是一件容易的事，需要学习者下一番苦功夫。这是因为选入教科书的文章都是精挑细选的上乘之作，从技法特质上看，大多已经进入了巴金先生所说的“无技巧境界”，作者技法的运用可谓娴熟自如、炉火纯青，表现出“不露斧凿痕迹”的特点。写作技法常常“镶嵌在”或是“隐匿在”文本之中，客观上给学生的学习带来了一定的难度。从思想特质上来看，许多优秀作品一般不会直白地表达主题，所谓“不着一字，尽得风流”，需要读者自己品味弦外之音、食余之甘。对于初学者来说，不花费一番心力，是难以发现并掌握文本特质的。教师的首要任务，就是引导学生由表及里、由浅入深地感知和辨识文本特质。

“发见贵于受来，自觉愈于外铄”[3]。高妙的文本特质呈现方式，不是教师直接讲授，而是教师引导学生用“自己的力”自主发现。常用的导向机制有三：

一是“课前预习单”导向机制。教师提前印发“课前预习单”，要求学生初读课文后尝试完成，引导学生提前关注文本特质。这样做的好处是，把初读的权利交给学生，让学生获得初次阅读文本的本真感受，让学生从独立的“冷读”“素读”中获得原汁原味的初读感。“要靠自己的力阅读，不能不有所准备。特别划一段时期特别定一个课程来准备，不但不经济，而且很无聊。也只需随时多用些心，不肯马虎，那就是为将来做了准备。”[4]因此，教师还要借助“课前预习单”来指导学生学会使用工具书和参考书，学会了解与人物相关的历史背景，学会将思维聚焦到文本特质之类的重要问题上来。初读带有直觉、直感的判断，或许掺杂着谬误，但是“先学”的意义在于凸显学生独立自学的过程，在没有教师讲授的情况下尝试以意逆志、以己度人，能培养学生自我管理、自主学习的能力以及独立思考、独立判断的习惯。

二是“微课”导向机制。绝大多数的微课在选择教学内容的时候，都会考虑到文本的重点，有的微课直指文本的特质。教师可以事先选择好微课推荐给学生或学生家长，引导有条件的学生课前观看视频（有时也可以在课中看）。看微课，不光要看微课本身的内容，还要领会微课在整个文本解读中的价值。

三是问题导向机制。文本特质只有在整个文本所表达的特定语境中才能彰显其价值，也只有“着眼于通篇，着手于特质”才能更加准确地把握文本特质。因此，新课伊始，笔者常带领学生先鸟瞰全局而后抱守一隅，即首先从文本整体入手，在学生形成清晰的文感之后，巧设问题，质疑问难，让学生在头脑中形成问题意识或认知冲突，引导学生将注意力迅速聚焦到教学的重点内容上来。教师要给出一定的时间，让学生带着疑问来读书，以惑为诱，引学导探。要善于“设包袱”，然后“抖包袱”，引导学生曲径通幽、渐入佳境，在问题求解的过程中发现有价值的文本特质。通过上述机制，教师引导学生用“自己的力”来感知文本特质，发现文本特质，将特质从文本中剥离出来，形成对文本特质的初步认识。

二、建立类比机制，帮助学生解读并认同文本特质

初学的学生对文本特质往往不能够准确判别，对文本特质的解读带有一定的模糊性、猜测性。“要把他人的知识建构成学习者的私人知识，还需要学习者根据自己的思维逻辑或认知图式将其转化为自己确证了的真信念。这种转化行为依赖于学习者的概念化思维能力，即学习者在认知发展的各个阶段都不同程度地具有的‘形式运演能力。”[5]笔者认為，文本特质的认同过程不是简单复制、移植的过程，而是学习者再加工、再创造的过程，学生必须通过自己特有的语言来解读，必须经由自己的心灵来过滤并确证文本特质。教师不要一味地重视“可以言传”的东西，还要关注“只可意会”的东西。文本特质的认同过程绝不能用教师快捷的讲解来替代，而应该让学生通过艰苦的劳动特别是内隐的学习来获得。那么，怎样有效地使学生的内隐意会参与到文本特质的解读中来呢？实践证明，有效的路径是让学生阅读同题材文章或同特质文章，通过群文阅读从多个案例中自主剖析、梳理、分析、综合，归纳出多篇文章的共性，从而形成概念化的结论。

近年来，我们充分吸取了“语文主题学习”的经验，以一篇带多篇，形成“1+N”的拓展阅读模式。“文章的编排类似多层次的辐辏状结构，即从一个圆心向四周一层层辐射，又如涟漪般向外一层层推开，形成丛书单元的内在逻辑结构。”[6]学生在拓展阅读中不断地印证或匡正原先的猜测、假设，逐步形成自己确信的规律并进入自己的深层记忆，有的甚至转化为自己的阅读信条。笔者运用最多的是下面两种类比机制：

第一，阅读同特质异题材文章，引导学生认识文本特质的常式和变式。文本特质是文本的一种本质属性，具有凝练、概括、抽象的特点，学生通过概念化的阐释，很难把握文本的特征。课堂教学中，我们经常补充一些同特质异题材文章，让学生不仅知道典型的“常式”，而且知道多种“变式”，感受到相同特质的不同样态，感受到同一文本特质的多样化表达。通过“1+N”的拓展阅读，学生从多个文本中概括出“类文章”的特质，对于文本特质的“边界”有了清楚的认识。

第二，阅读同题材异特质文章，引导学生感受到文本特质表达的神奇效果。文本特质是通过比较鉴别出来的，比较有助于学生辨析出文本之间的差异。我们除了补充“同质文章”，有的时候还补充“异质文章”，尤其是那些同题材异特质的文章。通过比对阅读，学生感受到表现手法的丰富多彩，同时让学生学会在特定的语境中选择最适切的表达形式。

三、建立切入机制，实现文本特质的简单迁移与运用

文本特质经过学习者的剥离、解读、认同之后，留在头脑中的充其量是“惰性特质”，这种特质此时只是作为一种知识储备而存在的，缺乏建构能力，不能被自如运用，随着时间的推移会渐渐淡忘。文本特质只有经由學习者的“内化”，才能成为“活性特质”，具有很强的运用能力和建构能力，经常出现在学习主体的言语实践中。那么，怎样进行有效的“内化”呢？我们要关注新、旧知识之间是如何相互作用的。“如果把学习者头脑中已有的认知结构比作一片港湾，新知识是一条航船，那么，每个认知结构就是固定航船的‘锚桩，可称之为认知内化点，心理学称之为认知结构。”[7]可见，知识的内化至少需要两个条件：一是新知识要找寻到相应的认知结构，二是新知识与固有的认知结构发生作用。这依然离不开学习者主动学习，离不开学习者用“自己的力”。教师只能引导——给学生一个“切入点”（类似于“锚桩”），以此为支点推动语言的活动，进而帮助学生在语言运用中实现内化，掌握语言的规律，谙熟语言内部“缄默的逻辑”。

怎样给学生合适的“切入点”呢？教师应该因地制宜，灵动善变，给学生做好铺路架桥的工作。实践中，常用的切入机制有以下三种：

一是建立内容切入机制，引导学生创意造言、为情造文。教材中，有许多文章告诉别人义理、传播科学知识、阐明某种关系或是抒发某种情感……这种情思往往能够引起学习者的认同和共鸣，教者可以从内容入手，以此为原点将这种情思加以“扩散”，或缘思遣词、设言托意，或任情恣性、情动辞发，引发学习者心中固有的情思。以情思切入的说写活动，一般循着情思而动，语言随着情思“流淌”出来，学生的言语实践能力正是在个性化表达情思的过程中得到锤炼。

二是建立技法切入机制，引导学生循章缀文、缘技衍义。学生学习语文的过程，就是不断习染的过程。这个漫长的实践过程，离不开技法的模仿。技法类文本特质确定之后，教师应该以技法为“锚桩”，引导学生根据形式自由选择内容。学生依据写作技法敷陈义理、巧思成文，一方面学习到了新接触的写作技巧、表现手法，另一方面可以敞开心胸、放飞思想。

三是建立语词切入机制，引导学生命辞遣意、措辞造句。语言符号与客观世界、主观体验之间存在着对应关系，对于语感十分敏锐的读者来说，一看到抽象的语言符号就会很快与多彩的生活接通，就会唤醒生命中沉睡的生活体验。“在结构主义语言哲学看来，语言是一种内部诸要素互有差别的符号系统，符号与世界之间的意指关系是约定的。也就是说，语言是与现实世界相平行的一种结构投影，现实世界中的意义差别决定了语言的内部结构差别。”[8]笔者常常以语词为“诱饵”，引发学生的思维飞向与语词相匹配的境象——意境、形象、表象、感觉、意象……这是一个“语词→境象”的遣词措意的过程。然后，要反向而动，即在描述境象的过程中，恰当地使用语词，使语词“镶嵌”到特定的语境中，赋予语词鲜活的生命，这是“境象→表达”的创意造言的过程。

四、建立驱动机制，促进复杂文本特质的解构与创生

文本特质的内化分为简单内化和复杂内化。所谓简单内化，就是特质的简单迁移，大多为情境相似或结构相似的模仿和套用，表现为从“n”到“n+1”的变化——只是数量上的叠加、方式上的重复、路径上的沿袭。只需教师借助上述简易切入机制顺势推动即可。所谓复杂内化，则是指面对全新的任务或者陌生的境域，学习者运用新学的文本特质，并且调用以往自己所拥有的一切价值观、知识、技能以及各种心理资源、社会资源解决面临的问题。复杂内化，需要学习者针对鲜明的目标，调遣人生的经验和智慧、心力和行力，选择恰当的应对思路和策略，科学地内化、加工、改造文本特质，通过语文的方式解决当下碰到的问题。复杂内化意味着要打破过去的图式，重建认知结构。表现为从“0”到“n”的变化——开辟了新的维度，另辟蹊径，通过创生以求得新的平衡。这让我想起心理学上的两个概念——“同化”“顺应”。皮亚杰认为，同化指“主体将外界刺激或新经验有效地整合于已有认知结构或行为模式的过程”。顺应则与同化对立，指的是“主体改造已有的图式或认知结构以适应新情境的过程”，“常出现于主体遇到不能以原先的图式适应新环境的情况下”[9]。复杂内化更多的是与顺应联系在一起的。尽管顺应具有“破坏性”，但是，它能够帮助人们在不断自我否定的过程中，形成更加合乎事实、更加合乎逻辑的认知结构，不断提升人的认知层次，不断发展人的认知能力，更加有助于语文综合能力的提高。在顺应的过程中，学习主体的作用显得更加重要，顺应能否成功取决于学习主体能否用好“自己的力”，离开了主体的积极参与，认识活动将会滞而不通、裹足不前。

在日常教学实践中，我们常常采用有效的驱动机制，推动复杂特质的内化，引导学生在对认知的反复解构、重组、创生中，蓄积潜隐的语文心理能量，提升外显的语文行动能力。

第一，以任务驱动机制，推动特质的运动。我们常常以任务的完成为动力，驱动学生认识、消化、吸收、运用文本特质。大致的步骤如下：揭示目标，明确任务，形成“倒逼”机制;引导学生发现完成设定的任务会碰到障碍，引导学生将目光聚焦到特质学习上来;学习文本特质，知晓特质的高妙之处;尝试运用特质，智慧地解决问题。关于目标引领、任务驱动教学模式，美国教育技术学和教育心理学顶级专家梅里尔做过相关的研究。“梅里尔在五星教学模式中也探讨了在‘面向完整任务的前提下，教学过程如何通过‘激活旧知—示证新知—尝试应用—融会贯通四个基本阶段的循环来展开。”[10]我们的任务驱动模式，与梅里尔的四个基本环节不尽相同，但是本质上都体现了“为用而学”“以用促学”“学以致用”“以用检学”的教学主张。

第二，以情境诱导机制，促进特质的创生。经过剥离后的文本特质一般是充满理性、高度抽象的简约知识，倘若这种速成的知識不真正地内化于心、外转成行，就不能转化为个体的学养、融入个体的体验、滋润个体的心灵。如何将文本特质由“简约知识”转变为“实践知识”呢？需要学习者心灵的过滤，尤其需要生成性思维的参与。在教学中，我们经常创设适切的情境，并且以情境为载体，推动语言的运动和情感的发展，大致的策略是——“择美设境—以境育情—知情交融—言象共生”。有学者提出了理想的“学习场域说”，“认为人性的发展和完善取决于理想场域的建构。通过‘学习场域的建构和不断改造，形成交往共识，达到人性完善”[11]。为了营建有效的学习场域，我们经常引导学生参与到“读者剧场”“场景还原”“假设导读”“角色演练”“续编故事”“在场互动”等教学环节中，让学生的思维、情感、语言等处于被激活的状态，在情境中创生，在创生中发展。

五、建立检修机制，促进学生对文本特质的自觉运用与反思

文本特质经历了“复杂内化”，已经实现了功能化。也就是说，此时的文本特质已经具备了一定的建构能力，能够运用于言语实践中。但是，这种运用是有条件的，是在教师的扶助下完成的，而且是在教师创设的特定情境之中实施的。我们期待的是，文本特质能真正融入学生个人的哲学、理想、信念、认知、情感、智慧……成为个人学养中不可剥离的一部分，学生在需要的时候能够不假思索地“信手拈来”。可见，文本特质的“功能化”与“私人化”之间还有很长的一段距离。语文教师应该抱有对学生终极关怀的态度，持续关注文本特质的后续运用情况。要建立有效的检修机制，不断增强学生的文本特质运用意识，真正使文本特质由“公共特质”转化为“个体经验”。

在文本特质由“功能化”走向“私人化”的进程中，教师的干预越来越少了，更多地要依赖于学习主体卷入“自己的心”，用好“自己的力”。文本特质检修机制主要有三种：

其一，推行“小教材→亚教材→大教材”的拓展阅读机制。我们称教科书为“小教材”，课堂上教师补充的主题阅读材料为“亚教材”，汗牛充栋的课外读物则为“大教材”。课内主题阅读的对象一般只是“小教材”“亚教材”，这毕竟有限，更重要的是要指导学生放眼“大教材”，从广泛的课外阅读中汲取营养。笔者每教完一篇重点课文，都向学生推介内容相关的或特质相同的课外读物，鼓励学生广泛涉猎。学生从大量阅读中“悟”出作品中蕴含的政治态度、哲理道义、情感态度、写作技法、审美情趣等内在特质，这样能在新的站位审视先前课堂上学到的特质知识——正确的文本特质认识则在不断的正强化中得到确证，原先的误读、曲解会在大量阅读实践中得到修正。随着阅读量的不断增加，学生对文本特质的认识越来越接近于客观本真。

其二，创设“简单虚拟情境→复杂准真情境→真实生活情境”的境域转移机制。“境域性知识往往是主题参与的、在特定人文情境和范围内生成、确认并得到辩护的知识，它具有地方性、情境性及缄默性，同时也存在着‘场域合法性问题。”[12]学生在教师创设的虚拟情境中理解和运用的文本特质，具有一定的局限性。教师要将语文教育的视野由狭小的教室引向广阔的生活，让学生在真实的日常生活中主动与课堂教学中所学的文本特质建立联系，或在与人的口语交际中脱口而出，或在应用性写作中灵活运用，真正地让文本特质化为人生智慧，服务自我生活，实现由“理性逻辑”向“生活逻辑”的平稳过渡。

其三，建立“作业反馈→公众平台反馈→真实生活反馈”的检修反思机制。在课堂教学中进行的文本特质言语实践活动具有“短平快”的特点，反馈及时，易于矫正。但是，课堂中的言语实践大多带有演练的性质，学生可能认识不到练习的价值。有不少教师注意给学生创设多种公共平台，学生为了使自己的作文能够进入公共平台，会反复修改、打磨，进入平台前的打磨以及进入平台后的反馈，能够帮助学生自我反思、检修。“准备儿童使其适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己;要训练他能充分和随时运用他的全部能量。”[13]学生将来走上职场，会写作学术论文、演讲报告、产品说明、新闻报道、景点介绍……每个学习者最终都要走向社会，各种学习技能和智慧最终端的检修当然是在生活大舞台中进行。语文教育应该着眼于未来，为孩子的未来做准备。

在学生文本特质内化的过程中，教师的作用仅仅体现在给学生指明学习的方向、设置学习的框架、搭建内化的平台等，特质内化的最终效果主要还是取决于学生能否用好、用足“自己的力”。学生“自己的力”是一种内在的力、隐性的力，教师要关注这种“隐性学力”的培养。随着“人在舞台中央”教育理念的深入人心，一线教师应该切切实实变“以教为中心”为“以学为中心”，还学于生，时刻关注学生内生性学习的真实状况，让学生不断蓄积内在的力量，“隐性学力”真正得以提升，进而达到叶圣陶老先生所期望的“逐渐去扶翼，终酬放手愿”[14]的理想境界。

参考文献：

[1][7]段作章.教学理念向教学行为转化的内隐机制[J].教育研究， 2013（8）：103-111.

[2][8]潘庆玉.试论语文教育的存在论方式[J].教育研究， 2008（5）：70-75.

[3][4]刘国正.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社， 1994：31.131.

[5]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，译.北京：商务印书馆， 1997：21-22.

[6]“语文主题学习”实验课题组.反三归一  质从量出——“语文主题学习”实验的理论、实践与思考[J].人民教育， 2012（15-16）：9-12.

[9]林崇德，等.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社， 2003：1251，1181.

[10]盛群力，马兰，储献华.论目标为本的教学设计[J].教育研究， 2008（5）：73-78.

[11]肖绍明，董标.教育与人性——教育基本理论专业委员会第十二届学术年会综述[J].教育研究， 2010（3）：109-111.

[12]王鉴，安富海.知识的普适性与境域性：课程视角[J].教育研究， 2007（8）：63-68.

[13]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，等，译.北京：人民教育出版社， 2005：5.

[14]刘国正.叶圣陶教育文集（第二卷）[M].北京：人民教育出版社， 1994：扉页.

责任编辑：杨孝如