西藏籍少数民族预科生汉语学习焦虑现状与对策——以南昌工学院为例

苏小丽 吴学辉

随着我国经济的高速发展和国际地位的逐步提升，一股“汉语热”席卷而来，各国和我国各民族越来越迫切要求学习汉语和中国文化，把汉语作为第二语言学习的人日趋增多。国家不仅在西藏和新疆等民族地区推广双语教学，而且依托东中部和西部较发达城市优质教育资源，举办内地西藏班、内地新疆班和高校民族预科班，对少数民族学生汉语的学习起到了非常重要的作用。

西藏籍少数民族学生怀揣着梦想，不远万里来到作为华东地区重要的民族预科教育基地南昌工学院，对作为第二语言汉语的学习表现出极大的热情。但在汉语学习过程中，西藏籍少数民族学生因受各种主客观因素的影响而难免会产生一定的学习焦虑问题。为了有效缓解学生汉语学习焦虑程度，进一步提升学生的汉语学习能力和学业成绩，关注和研究在内地高校就读的西藏籍少数民族预科生汉语学习状况就显得非常必要。

一、问题的提出

焦虑是影响语言学习的一个重要情感因素。焦虑问题，早在20世纪40年代作为心理学领域的一个问题就开始为国外学者所关注，后来随着第二语言习得研究的不断发展，逐渐被引入外语学习领域。美国心理学家Horwitz等(1986)指出，外语学习焦虑是指与课堂语言学习有关，在语言学习过程中产生的独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为的综合体，包括交际焦虑、考试焦虑及负评价恐惧三类，并设计出被后人认为可信度最高、得到广泛应用的外语课堂学习焦虑量表(FLCAS)。[1]

国内直到20世纪90年代才逐渐关注语言学习焦虑问题，多是在借鉴国外相关理论的基础上进行我国学生英语学习焦虑的实证研究。但随着汉语学习热潮的到来，汉语作为来华留学生和少数民族学生第二语言学习中的焦虑问题研究也越来越多。近二十年来，中国知网上发表的有关留学生汉语学习焦虑的文献40余篇，有关少数民族学生汉语学习焦虑的文献15篇。在以少数民族学生为研究对象的文献中，大多研究选择预科生或者入校新生开展调查研究，民族一般为维吾尔族和哈萨克族。[2]目前鲜有西藏籍少数民族预科生汉语学习焦虑情况的相关研究。

少数民族预科教育是我国高等教育的重要组成部分，国家对少数民族预科教育亦给予了一定的倾斜政策，对少数民族预科生高考采取一定标准的降分录取，但升入目标院校前需在有预科教育资质的高校就读一年或两年，继续学习汉语文、数学等基础课程。其中选择来内地高校南昌工学院就读预科的西藏籍少数民族预科生，表现了对作为第二语言汉语学习的极大热情和努力，但因受藏语负迁移、思维习惯、学习基础及教学内容和方法等因素的影响，容易出现汉语学习焦虑问题。那么，西藏籍少数民族预科生汉语学习的焦虑情况到底如何，影响因素有哪些，可采取哪些有针对性的对策？这就是本文要重点探究的问题。

二、研究方法

本研究以南昌工学院民族教育学院2018级一年制西藏籍少数民族预科生为被试。通过对被试进行问卷调查和个别访谈后，对采集的汉语学习焦虑数据进行定量和定性分析。

该层次的自然班级共有6个，进行问卷调查时随机抽取了其中4个班，学生共176人。问卷采用的是Horwitz等的《外语课堂焦虑量表》，但针对本调查的实际而将该表的名称改为《汉语学习焦虑量表》，并将表中出现的“外语”都改成“汉语”。该表共33道题，主要包含对汉语课的焦虑、考试焦虑、交际畏惧及负评价恐惧四个维度的问题。量表中每题的选项采用Likert 五级评分标准。理论上被试焦虑的得分应介于33至165分之间，得分越高表示焦虑程度越严重。调查共发放问卷176份，回收有效问卷172份，有效问卷回收率为97. 7%。后用软件SPSS 13. 0进行数据统计分析。

为了进一步深入了解被试的汉语学习焦虑及其学习策略情况，在问卷调查结束后，自编提纲对被试中部分学生进行了访谈。选取的被访谈的部分学生，是基于对被试2018-2019学年度第一学期期末考试汉语成绩的了解，成绩涉及好中差各梯度。访谈主要就对汉语课的态度、汉语课堂上的表现与心理感受等问题展开。访谈结束后整理相关数据，以作为问卷调查分析的佐证。

三、研究结果与分析

(一)少数民族预科学生汉语学习焦虑各维度及总体情况

对汉语课的焦虑交际畏惧考试焦虑负评价畏惧汉语学习焦虑总体情况平均值1.602.872.382.002.26标准差0.790.920.970.860.46

上表显示，西藏籍少数民族预科学生汉语学习焦虑总体处于中等偏下程度(平均值2. 26小于中数3)。汉语学习焦虑各分项中，从高到低依次是交际畏惧、考试焦虑、负评价的焦虑及对汉语课的焦虑。相比而言，学生的交际畏惧、考试焦虑较为突出。同时从标准差的比较也可见学生在考试焦虑、交际焦虑上的个体表现差异较大，异质性较高。

西藏籍少数民族预科学生在汉语学习中的交际畏惧，主要表现在怯于课堂汉语口头表达及平时与汉族学生的交际两方面，这和他们的汉语学习基础密切相关。由于来自西藏的学生之前多生活于农牧区，受本民族文化影响而有着自己独特的思维方式，很少有良好的汉语交际环境，来到内地后常受藏语负迁移的影响，用汉语表达时常先要用藏语心译一遍。在汉语课堂教学中，如果老师讲的内容偏多或偏快就会听不太懂，注意力容易分散，常要求老师慢点讲，并将重要的内容写在黑板上。当老师提出问题时，常偏向作“是”或“不是”等简单应答，而对“怎么样”和“为什么”这样的问题则往往不能放开自己进行充分表达。访谈中有多位学生表示，“来到学校后才发现，自己的汉语水平和汉族学生还有较大差距，我们也很想和汉族学生经常交流，但总觉得不知从哪里开始”，“其实我们并不是不喜欢就学习内容进行交流，而是害怕用汉语交流说不好”，“很怕老师提问，尤其是一些开放式问题就不知道怎么组织语言，有点乱”。当然他们同时表示还是很想学好汉语，毕竟汉语很重要，是我国的通用语言和中华文化的载体。

考试焦虑主要源于期末考试和MHK(中国少数民族汉语水平等级考试)，因为这会影响到顺利结业和专业选择。访谈中，多位汉语口头表达能力偏弱的学生表示害怕汉语口语测试，尤其是就某个问题谈论自己的看法类似的问题，同时对汉语阅读考试心理也没底。部分基础较好的学生则表示课堂上表现还好，就是不知道能不能考个好成绩，因为自己来读预科预期目标较高，想通过努力考个好成绩，到时选上自己喜欢的目标学院的专业。可见当学习者将自己和他人或者是他们的理想自我进行比较时，可能会导致焦虑(Bailey，1983)。[3]换句话说，如果学生太在乎考试的结果或对自己的预期目标太高，则也容易引起考试焦虑，进而可能适得其反，或曰过犹不及。

对于负评价，学生的得分较低，这很可能跟教师对学生的态度有关。访谈时绝大多数学生表示预科汉语老师课堂上注重师生人格上的平等，对学生上课的表现多以表扬为主，老师对学生听不懂的或回答不来的问题会不厌其烦地讲解，而不会说那些“这都不懂”“这个知识我都讲了多少遍了”“从来没有教到你们这么差的学生”等有损学生自尊的话，倒是常说“没关系，慢慢来”“如果能再深入点就更好了”等激励性的话语。

学生在对汉语课的焦虑这项得分上最低，可见学生虽然存在一定程度的交际焦虑和考试焦虑，但仍然还是喜欢上汉语课的。

(二)最感到焦虑的问题和最不感到焦虑的问题

在以上调查统计的基础上，再梳理和分析预科生“最感到焦虑的问题”和“最不感到焦虑的问题”。

最感到焦虑的问题排在前三的是“汉语课上做没有准备的发言时会感到恐慌”“和汉族人在一起时感到轻松自在”“我担心汉语课不能通过”。前两个问题包含于交际畏惧里，其实质主要表明学生汉语口头表达能力较弱。访谈中很多学生表示，我不是不喜欢上汉语课，而是不喜欢在课堂上发言，也不是不想和汉族学生交流，而是担心汉语讲得不好会出错，引起别人异样的眼光。最后一个问题主要表明学生对汉语考试还是存在较大的忧虑。访谈中学生表示，对自己所学的东西似乎懂了，但对应对考试仍没信心。从以上三个问题可窥见学生交际焦虑和考试焦虑之一斑。

最不感到焦虑的问题排在前三的是“我上汉语课会比其他课更紧张和不安”“经常感觉不想去上汉语课”“去上汉语课的路上感觉有信心”。这集中表明学生总体上对上汉语课还是有较大的兴趣，尤其在与上英语课、数学课对比时表现得尤为明显。访谈中，大多数学生表示，虽然在汉语课堂上有些害怕回答问题，也会表现出考前些许忧虑，但没有改变上汉语课的热情，因为汉语课太重要了，也很有意思，老师常会穿插一些有趣的故事来活跃课堂氛围，调动学习的积极性，其他科目老师因学科性质就难以做好这一点。

四、策略

从以上调查数据及相关分析可以看出，西藏籍少数民族预科学生汉语学习焦虑总体上处于中等偏下的程度，且各项得分都在中数以下，并表现出对汉语学习的极大热情，但学生的焦虑状况仍不容忽视。为了有效缓解汉语学习焦虑程度，全面提升学生的汉语学习能力和学业成绩，提出以下策略。

一是选用针对性较强的教材。根据学生基础和教学大纲选用合适的教材，是开展教学工作的关键一环。符合学生基础和认知水平的教材，教师才能更好地采用适当的教学方法有的放矢地进行因材施教，学生也才能有更大的兴趣和获得感。以前针对汉语基础薄弱的疆藏籍预科生，南昌工学院使用的教材一律都是教育部组织编写出版的《汉语精读》。这部教材优点较多，但全为中国现当代文学作品，缺失文言文，且较少渗透藏族文化，不太适合西藏籍预科生学习的认知和情感需求。为此语文教研室组织任教西藏籍预科生经验丰富的部分教师编写了校本教材《汉语精读》，专门为汉语基础总体薄弱的西藏籍等少数民族预科生使用。该教材选择了部分浅易文言文和外国文学作品，融入了较多藏族文化，符合该层次学生认知水平。同时我们还专门针对西藏籍等预科生口头表达能力普遍偏弱的特点，开设了汉语实训课。但市场上并没有一本针对预科生汉语口语训练的教材，因而同时组织编写了校本教材《汉语实训》，选取了日常生活常见的话题及知识性、趣味性和哲理性较强的专题训练材料，以便学生在对话、朗诵、演讲等活动中有针对性的材料可依，更加大胆地开口说话，在缓解焦虑和增强信心中提升汉语表达能力。这两本自编教材试用一年多以来，师生反馈良好，这也是以上研究结果显示学生汉语学习焦虑总体不高且喜欢上汉语课的一个重要因素。

二是有序组织开展汉语实训活动，着重加强学生口头表达能力。Koch and Terrell (1991)的研究中发现，超过半数的被试认为在全班同学面前作口头报告和演讲是最让他们感到焦虑的活动。[4]从以上调查数据亦可见，西藏籍预科生交际畏惧程度相对偏高，汉语口头能力欠缺，因此，对西藏籍预科生而言，口头表达是汉语学习的难点，但又是汉语学习的突破口。汉语口头表达不成功将极大影响西藏籍预科生汉语学习的兴趣和信心。西藏籍预科生由于受其母语环境影响比较大，常常表现在公众场合羞于和怯于用汉语大胆而流畅地表达自我，表达时又常常出现发音不准、词不达意、语法混乱等现象，因而加大预科生汉语表达能力的训练力度显得十分必要。但语言学习不只是教师教会语言，而是要让学生在不断的语言活动中训练和使用语言。除了上面提及的开设专门的《汉语实训》课以外，还应分阶段有序地安排预科生参与各项汉语实训活动，如“课前三分钟演讲”、每个月开展专项训练(“歌唱月”“朗诵月”“讲故事月”“读书交流月”等)。所有这些活动，在教师的指导下，从组织、准备、上讲台到复述和点评均由学生完成。这对突显学生的主体地位，改变学生怯于或羞于在公众场合表达自我的局面，降低学生的交际畏惧程度，体会作为主人翁的获得感，都有着十分重要的意义。

三是教师应采用针对性较强的汉语教学策略，并指导学生成功运用。第二语言习得不得法，学习者将事倍功半，久而久之惰性和焦虑就会产生。教师在熟悉汉语文教学内容的同时，需研习汉语学习规律，探索并总结一套属于自己的行之有效的教学方法和策略。西藏籍预科生学习常处于被动状态，可在学习教学内容前充分发挥学生的主体地位，让学生在研习学习材料中分组汇总一些问题，待到上课时各组都将准备好的问题呈现出来，让其他组针对呈现的问题进行讨论和回答，或是教师呈现一些有趣、有挑战性的问题，让学生分组讨论完成。这种在提出问题、思考问题及探讨问题中使用汉语的习惯成为常态，汉语学习就会事半功倍。同时，学习汉语时需针对教学重难点作标注和笔记，并进行有针对性的反复学习训练，并始终保持良好的动机和注意力，注重自我反思和自我激励，提升学习效果。学习效果提高了，学习兴趣和信心就会得到一定程度的加强，学习焦虑也才能从根本上得以减轻。

四是注重过程考核和学生平时表现，全面考核学生。梁爱民等(2007)根据Gardner多元智能观的评估理论提出整合诊断式评估、终结性评估、形成性评估或过程评估、行为表现评估的多元化评价模式，以全面真实地评估学生的潜能和学业成绩。[5]对学生的评价，若仅以一次期末闭卷考试考察学生一学期的学习情况，学生必然容易产生“毕其功于一役”的强烈意识，造成学生考前相当长的时间内的过分紧张和焦虑。若融入过程考核，进行多次小测验，最后以一定的比例置于综合考核中，同时将学生的课堂表现和参与各项活动的表现也纳入综合考核中进行加权计算，学生的焦虑程度就会相应地疏散到各项考核中去，同时会意识到考试之外的一些表现也很重要，这样就可引领学生向综合素养发展去努力。尤其是西藏籍学生多才多艺，能歌善舞，如果鼓励他们多用汉语去唱歌，他们会在获得成就感时产生对学习汉语的亲近感，也能在一定程度上促使他们在课堂或其他场合上更为自信地用汉语去表达自我。因此，科学合理的考核方式对学生的学习起到一个方向引领作用。

五是教师应多与学生进行情感交流，注意缓解学生的焦虑心理。从人本主义心理学的角度出发，第二语言学习既要重视认知因素，也要重视情感因素对认知的影响。[6]汉语教师和学生平时应形成亦师亦友的新型师生关系，加强和学生的沟通，了解学生的心理。西藏籍预科生来内地高校前长期生活于藏区，平时的交往对象一般为本民族学生，心理相对封闭，也一般不向他人透露自己的真实想法。这需要教师真诚并耐心地与学生交朋友，学生才能敞开心扉，教师也才能深层次了解学生汉语学习的真实感受。如有些学生认为读预科感到自卑或认为是浪费青春，有些学生不能适应南昌的气候，有些学生不爱和汉族学生交流等，这都要教师与学生在交流中才能及时捕捉，也才便于教师及时给以适当引导，以减少学生非智力性因素带来的不必要焦虑。同时需引导学生正确地认识汉语学习焦虑。Chastain(1975)认为，适度焦虑可以促进学习者的学习，过度焦虑才会对学习产生负面作用。[7]学习者学习第二语言存在一定的焦虑是自然的，适度的焦虑有利于保持注意力集中，积极的学习动机可促使焦虑转化为学习的动力。