路在脚下，心在远方

陶继新

立己达人

很多年前，吴正宪便已成为全国小学数学乃至整个教育界大名鼎鼎的教师、大家。“敏而好学”的她，持之以恒地行进下去，无疑会让学术造诣登临“更上一层楼”的殿堂。

一个人的发展固然重要，而引领更多的人发展起来，则更有意义。孔子说：“己欲立而立人，己欲达而达人。”在吴正宪已经“立己”且有更大发展前程的时候，她想到了通过自己的“立己”而更好地“立人”与“达人”。“吴正宪小学数学教师工作站”，则让她的这一宏愿得以实现。

一、缘起

2007年的一天，吴正宪在地处乡村的北京市延庆区花盆村小学听课。执教者是一位年轻的小学数学教师，名叫王翠菊。为迎接她仰慕已久的当时身为北京教科院教研员的吴正宪的到來，她进行了精心的备课。可课上得并不理想，她显得稚嫩、青涩，她急切地寻求发展之路，却又不知路在何方。

初为人师时，吴正宪在北京市崇文区锦绣街小学任教，也与当日的王翠菊有着共同的经历与感受。可吴正宪又是幸运的，她走进了小学数学名家马芯兰老师的课堂，并拜其为师，得到了马芯兰的悉心指导。俗话说：“名师出高徒。”有人把吴正宪称为马芯兰的高徒，她真是当之无愧。从这个意义上说，听名师之教，拜名家为师，对于教师尤其是青年教师的成长，何其重要！

身处边远山区的王翠菊虽有拜求名师之心，却很难走近名师，更没有常听名师之教的可能。

吴正宪只有一个，“王翠菊”却有千千万万个，而跟着“王翠菊”学习的孩子更是难以计数。“王翠菊”们迫切要求成长，更多的学生需要更优质的教育。

那天回到家里，吴正宪的心情久久不能平静。到了深夜，她还在苦苦思索，到底怎样才能尽快地让更多的“王翠菊”及其学生的梦想成真。好些日子，“为伊消得人憔悴”的吴正宪，依然寻觅不到“柳暗花明又一村”的绿洲。

要想满足广大基层教师提高教学实践能力，促进专业发展的普遍需求，仅靠带几个徒弟，结几个对子无法解决问题。一个基于农村教师课堂教学实践的同伴互动研修方案开始酝酿、形成……正逢此时，北京教科院决定成立“吴正宪小学数学教师工作站”，共同帮助“王翠菊”们实现自己的专业进步与成长。

真可谓“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”！

吴正宪立刻带领团队认真研究工作站建立事宜，经过一年的筹备，最终形成包括章程与机制在内的系统文本材料。

2008年6月18日，在北京市教委、北京教科院的支持下，“吴正宪小学数学教师工作站”正式成立。

二、机制

吴正宪的人格魅力与研修水平，吸引了不少有仁爱之心与教学能力的教师加盟工作站。为了让工作站有序且高效运转，构建相应的机制就成了必行之事。

吴正宪认为，传统一对一的师徒结对帮扶方式，很难让更多教师群体成长起来，只有建立市、区、盟、校、组多级教研联动研修网络机制，才能实现在一个团队引领下，众多教师在团队中专业发展的突破。

于是，“1+10+N”的层级教师研修机制应运而生。

所谓“1”，即吴正宪及其率领的前后两批148名数学教师组成的团队;“10”是北京郊区的延庆、通州、大兴、昌平、房山（燕山）、顺义、门头沟、密云、怀柔、平谷10个分站;“N”即通过总站和分站工作影响带动的教师这个大群体的每一位教师。这样，高效高质的研修活动就可以从总站延伸到分站最终到达每一名上课的教师，从而让一个又一个“王翠菊”成长为名师的愿望成真。

总站与分站共同策划团队研修方案，建立常态的研究机制，有计划地、系统地建构并推进教师研修课程;同时，总站随时了解分站的需求，为分站提供指导和帮助，并定期到分站听课、做学术交流和指导，每学期邀请分站学员参加总站现场研修活动，一起对话交流。这样，就形成了总站示范引领，分站补充、支持、拓展的运行机制。

在总站的带领下，各分站根据实际灵活设计研修机制。例如，门头沟建立了1个分站，在分站下又成立了5个联盟，每个联盟包括5所学校，联盟内1所基地校带动周边的薄弱学校和山区学校，共同研讨，共同学习，这种细胞分离式的组织结构使门头沟区全部319名小学数学教师都能参与研修;顺义区分站带动区内3个教育联盟、9个基地校，每个基地校带动周边学校，将高质量的研修活动延伸到每个数学教研组、每个数学教师;昌平区分站形成了“1个中心，7个基点”的分站研修结构，由一个分站带动7个协作片及46个校本教研组，涵盖854名教师。

这一机制打破了区域壁垒、校际壁垒，建立了学习共同体和研究型组织，使教师共享优质资源，参与开放教研，让改变发生在每一个教师身上，发生在每一节课堂上，并最终发生在每一名学生身上。

三、研修

建站之初，吴正宪就问过自己和团队：工作站的真正价值是什么？教师培训就只是上课、评课、作报告吗？促进教育均衡发展就只是到农村搞几次教研活动吗？……在不断的追问中，吴正宪和她的团队有了答案：建站的主要目的不是开展千篇一律的培训，而是因材施教地为每一位教师规划具有特色的成长之路;不是简单地以优秀教师带动普通教师成长，而是让成长成为每一位教师自觉自发的行为;不是单纯地开展一般性的研修活动，而是量体裁衣地为不同个体提供更多更有效的教研模式。

基于以上认知，工作站聚焦儿童认知和需求，聚焦数学教学，聚焦团队研修机制，将研修定义为“任务式学习”“对话式学习”“反思式学习”，让每一位教师都成为学习者、设计者、组织者、分享者、反思者，让他们在课堂历练中成长，在专家引领中成长，在同伴对话中成长，在自我反思中成长，在任务驱动中成长，从而将教师在日常教学中积累的个体经验升华为有益于教师群体专业成长的资源。因此，工作站形成了同课异构与互动研讨相结合、名师大课堂与专家对话相结合、双师同堂与原生态课堂相结合、研究课与学生现场访谈相结合、网络培训与现场研究相结合、校本教研与总结经验相结合的研修模式。

这样的研修，一节课就不再是40分钟，也不是“你讲我听”，而是既有原汁原味的生态课堂，又有课堂上听课教师出其不意的提问;既有专家深刻的剖析，又有学生真实的课堂体会;既有课后唇枪舌剑鞭辟入里的会诊，又有授课教师析毫剖芒的反思。所有的一切，又都指向课堂中的真问题，都是为了让每一节课成为“促进儿童发展的特色课堂”，成为“真情流淌的生态课堂、思维碰撞的智慧课堂、机制敏锐的灵动课堂、经验对接的主体课堂、纵横连贯的简洁课堂、充满魅力的生活课堂、以做思启的实践课堂、追本溯源的寻根课堂”。

这样的研修，让教师们耳目一新。

张秋爽老师深有感触地说：“用五倍的时间设计活动，用一倍的时间组织活动，用十倍的时间后续跟进、反思提升，从头到尾地想问题，研究真问题。”这也是身在一线的张秋爽对工作站“巧在全程设计、重在课例研修、贵在资源建设、成在后續跟进”的研修特色的生动诠释。

吴正宪对笔者说，每一次研修活动之前，他们依据一线教师的需要确定针对性研修主题，设计全员参与的研修过程;每一次研修活动中，分工合作，在“授—受”互动的现实场景中，提供教学资源，历练教学技能，形成教育智慧;工作站在输出资源的同时，收获现场生成的学生、教师的反馈资源，作为跟进方案的设计依据，衍生出切中教师需求的研修新资源;每一次研修活动之后，整理活动全程的资料，纳入工作站教师培训的课程资源，回顾反思、分析总结、固化经验，最终形成“设计─输出─反馈─输入─再输出”的良性循环。

所有进入这个环节的教师，不可能不去研究一个又一个的真问题，不可能不在研修中一次又一次地被触“痛”——

“这个环节你为什么这样设计？”“你觉得这节课问题出在哪里？”“上次我们讨论的问题你现在有新想法了吗？”张永老师不会忘记，在忐忑不安中，他曾被步步紧逼地追问。可正是在这种追问下，教学中的问题暴露出来了，如何改进的路径渐次浮出水面，包括以前某些雾里看花的教学疑点，现在也有了豁然洞天的感觉。

“这个课题对课堂有什么作用？”“对学生有什么好处？”“对教师发展有什么用？”武维民老师不会忘记，大家所提的每一个问题都曾让她汗如雨下。而这些问题，恰恰是教学中的关键点，如果在备课与上课时没有对此进行有效的设计与解决，即使整节课热闹非凡，也不是真正意义上的好课。

“你怎么做这项工作？”“这项工作的价值是什么？”“在这个过程中你有什么收获？”刘文波老师不会忘记，她曾被这些问题一次次“重击”。不过，正是因为这些“重击”，她才在做任何事情时开始考虑其“价值”所在。不然，做得再多，也有可能价值很小甚至毫无意义。

在采访团队某些成员时，他们感慨不已地表达了类似的观点：进入工作站之后，颠覆了以前自己对研修的看法，发现它不只是听专家讲座，也不只是写学习笔记，而是真刀真枪地解决一个又一个的真问题;不但要清楚每一节课的教学价值取向与关键问题，也不放过课堂教学的每一个细节;不但在做每件事之前要问一句“为什么”，而且还要在做完每件事之后问一句“怎么样”。

在每一次研修过程中，所有教师都不是旁观者，不管是提出问题者，还是回答问题者，思维都是活跃而又开放的，既有对某个教师灵感闪现时出奇制胜妙语的由衷称道，也有对不同观点者的质疑问难，以及由此引发的激烈争辩。于是，无数个思维向度竞相呈现。正是在这种头脑风暴中，“有弗辨，辨之弗明，弗措也”的景观不断出现，以前很多似懂非懂的问题，在辩驳中渐趋明白。正是在一场又一场思维激荡的盛宴中，每一个身在其中的教师，才有巨大的收获。

此外，工作站还录制了教师研修课程，搭建了网络研修平台。平台提供网络课程、导学教师（导学教师与农村学员1∶30导学制）、定期在线答疑、作业考核等多种服务，为北京远郊的教师提供足不出户、随时随地参与的常态研修服务。

参与研修的教师在感叹于工作站如此丰沛的教育资源的同时，还能感受到一种隐性的生命资源，那就是吴正宪一言一行所透射出来的爱心与智慧。她有超人的数学教学艺术，还有“学不可以已”的奋争精神。尽管早已功成名就，却从来没有停止过前行的脚步。即使步入花甲之年，依然长年奔波于基层、农村、山区。很多教师在深夜收到过请她修改文章而回复的邮件，邮件中那或多或少的修改意见，让教师们有一种顿然醒悟的惊喜，更有一种被挚爱的暖流在心田流淌。还有很多教师收到过吴正宪发来的短信，虽寥寥数语，却不乏精辟的见解，以及拳拳之爱的关切之情。

超凡的智慧，高贵的灵魂，不但让吴正宪的精神世界放射出奇异的光芒，也照亮了工作站每一位教师的内心世界，以及他们的生命前程。因为吴正宪不但要引领他们在数学教学领域阔步前行，还要让他们的精神世界更加精彩。于是，有些原本默默无闻且被认为不可能成为名师者，一个个脱颖而出，有的甚至获得全国小学数学教学大赛一等奖、小学数学专业委员会年会论文评比一等奖、北京市基本功大赛奖、教育部首届全国课例评选一等奖，还有的教师被评为骨干教师、学科带头人、特级教师、正高级教师。

这些教师之所以能有如此大的发展，与工作站这个平台有着直接的关系。恰如荀子所言：“登高而招，臂非加长也，而见者远;顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里;假舟楫者，非能水也，而绝江河。”这些教师堪称“善假于物”的人，而工作站，则是荀子所说的“物”者也。有了这个平台，教师们自然就会“蓬生麻中，不扶自直”，像大鹏展翅一样，翱翔于天空。从这个意义上说，吴正宪构建的这个工作站，也成了成就名师的一个大舞台。不止于此，有了更多优秀的教师，更多的学生也就有了享受更好教育的可能，成就其未来美好的人生，自然也就水到渠成了。

与此同时，工作站高水平的小学数学资源库建立起来。从研制北京市小学数学教师专业标准和学科课堂教学评价标准，到完成近40本大事记;从录制教学光盘近100盘，整理教师研修活动视频光盘数十盘，到编撰教学著作《小学数学课堂教学策略——师生互动共同创建有效课堂》等十几本数学丛书，这累累硕果为北京市乃至全国的小学数学教师提供了宝贵的研修资源。

10年来，工作站一步一个脚印地扎实前行，服务农村基层学校，辐射的力量呈几何级数增长。北京市远郊和外省市纷纷成立的“吴正宪小学数学教师工作站分站”，凝聚了更多的教师群体，并取得了丰硕的成果：确立了儿童数学教育思想体系，提出了“好吃又有营养”的数学学习，创设了八种特色课堂，创新了教研方式——探索骨干教师专业成长的六大研修策略，实现了网络研修，优质资源得到最大化利用，促进了群体教师专业发展的能力。10年来，这支队伍在北京市小学数学教学改革实践中发挥了示范、引领、带动、辐射作用，一批又一批的骨干教师成长起来。“小学数学骨干教师团队研修的创新实践研究”获得北京市政府颁发的第四届基础教育课程改革教学研究成果奖一等奖;2014年又荣获教育部颁发的国家级教学成果奖一等奖。