我国慕课质量评价研究的知识图谱分析

潘 怡

(长沙学院计算机工程与应用数学学院，湖南 长沙 410022)

2008年加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander提出大规模在线开放课程(Massive Open Online Course， MOOC)的概念，慕课正式进入了人们的视线。由于具备规模大、开放性高、资源强、门槛低、针对性强等优点，慕课自诞生之日起就被寄以提升教育质量，推动教育变革的厚望，在世界范围内得到迅速发展。2013年被称为中国的慕课元年，清华大学牵头建设了学堂在线慕课平台，目前已经成为全球第三大慕课教育平台；上海交通大学推出的“好大学在线”慕课平台；“爱课程”网和网易携手打造的中国大学慕课平台，已有292所高校参与，并共享了2000多门课程；以深圳大学为主建设的UOOC联盟成员高校已达125所，上线慕课课程数量达309门；而由重庆大学发起的东西部高校课程联盟慕课平台成员高校已达129所，累计有1000万学生通过共享课程获得学分；由教育部三个专业教指委发起的“中国高校计算机教育慕课联盟”现有成员高校更是已达500余所。

维基百科对慕课定义为“一个允许人们通过网络不受限制参与的在线课程，除了课程视频、读物、习题集等这样传统的课程资料，许多慕课还提供了用户论坛便于学习者、讲授者以及助教等进行交互，并及时对课堂疑问和作业进行反馈”。学术界普遍认同依据学习理论的差异，将慕课划分为基于关联主义的cMOOC和基于行为主义理论的xMOOC。其中，前者偏向分布模式，更多地强调学习者的创造性、自主性和社会化的网络学习；后者属于集中平台模式，多使用视频播放、小测验、测试，向参与者传输优质教学资源，学习路径完整[1]。目前我国绝大多数慕课平台上提供的课程均属于xMOOC。围绕信息技术发展以及以学习者为中心这两个最主要的驱动力，王文礼[2]将慕课的发展划分为1.0至4.0四个阶段。Nabeel Gillani[3]以Couresa平台提供的“商业策略”慕课的学习者为研究对象，通过问卷调查方法共收回7337份有效答卷，数据分析表明慕课学习者中81.9%是在职学习者，而据果壳网的研究结果表明中国慕课学习者年龄以18—25岁居多。赵磊等[4]对Coursera、学堂在线等主要慕课平台进行分析，发现平台的课程关键要素大体相同，均包含课程信息、课程内容、作业练习及课程论坛等基本模块。

尽管慕课发展如火如荼，但有关慕课教育质量的争议也从未平息。2015年教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(教高〔2015〕3号)，强调对在线开放课程加强组织监管。为了更好地了解我国在慕课质量评价方面所获得的研究进展，本研究拟对2012年以来有关慕课质量评价、慕课学习者满意度等相关研究领域的文献进行梳理，采用共词分析等方法，归纳该领域研究动态、研究热点及研究趋势，为构建系统科学的慕课质量评价体系，促进慕课教学质量改革提供更科学的依据。

一 研究资料和研究方法

(一)研究资料采集

本研究在中国知网(CNKI)中以“慕课质量”“慕课评价”“MOOC质量”“MOOC评价”及“慕课学习者满意度”等主题进行检索，考虑到2012年以前，国内慕课研究尚未启动，检索文献的发表年限为2012年1月至2018年12月，搜索到文献370篇。为了确保本研究的科学性和可靠性，对筛选得到的期刊类型的文献来源期刊的复合影响因子和综合影响因子进行了统计，经讨论去掉了个别影响因子为零的周刊类型文献，最后得到实际符合检索要求的文献为363篇，其中期刊论文312篇，博硕士论文47篇，会议论文4篇。文献发表年份情况的统计结果为2018年检索论文108篇，2017年检索论文107篇，2016年检索论文80篇，2015年检索论文59篇，2014年检察论文7篇，2013年和2012年统计得到检索论文均为1篇。由文献发表年份情况统计可知，2014年以前是本研究领域的起步阶段，鲜有对慕课教学质量的评价研究；2014年至2015年是本研究领域的上升期，一系列慕课课程改革迅速引发了研究人员对慕课质量及评价的关注；2016年随着各类慕课平台迅速扩张，政府相关部门和广大慕课学习者对慕课授课质量不断提出新的要求，研究进入爆发期。从期刊类型的文献发表来源观察，产出期刊排名在前五名的分别是：电化教育研究、开放教育研究、中国教育信息化、工业和信息化教育、中国信息技术教育等，这些期刊绝大多数为CSSCI核心期刊，说明该领域的研究得到了重点刊物的关注，但核心期刊发表论文数占比仅占全部期刊发表论文数不到30%，可以看出本领域整体研究水平还需进一步提高。

(二)研究方法与工具

共词分析是一种基于内容分析的计量分析技术[5]，本研究采用基于关键词的共词聚类分析研究方法，借助各类科学计量软件，包括文献题录信息统计工具SATI及社会网络分析软件Ucinet，首先利用SATI软件统计确定符合要求的高频关键词，然后根据这些关键词两两在相同文献中出现的次数，建立共现矩阵，再将矩阵导入Ucinet软件，生成关键词网络图，观察分析中心度、凝聚力等指标特征，构造关键词的分层聚类，分析研究主题聚类的结果，探讨该领域研究热点与研究趋势。

二 研究结果分析

(一)高频关键词处理

设定共现矩阵输出行列数为50行，将频次降序排列表中的相应数量条目元素作为知识单元进行运算，经讨论将高频关键词阈值定义为3，限于篇幅，只列出了如表1所示的10×10的部分高频关键词共现矩阵。

表1 高频关键词共现矩阵(部分)

(二) 关键词网络图分析

使用SATI软件，得到关键词相似性矩阵，并将相似性矩阵导入Ucinet软件进行图形化处理，得到高频关键词之间的网络关系图(见图1)。在该网络中，节点代表每个高频词，有向边指示这些高频词之间的关联度，图中关键词节点越大，说明该关键词与其他关键词在同一篇文章中共线次数越多。通过对关键词进行派系分析和聚类分析，可以更好地对该领域内的关键词进行归类，归纳总结出该领域的研究热点。

图1 高频关键词网络图

(三)关键词聚类分析

图2为使用Ucinet软件对高频关键词进行聚类分析的结果。由图2可知，近年来我国慕课评价的研究热点集中在这样四个主题：(1)慕课与翻转课堂、SPOC结合形成的新兴教学模式质量评价研究；(2)结合层次分析、同伴互评以及模糊综合评价等多种方法构建科学的慕课评价体系；(3)大数据技术与慕课评价研究相结合，基于学习者角度探索慕课评价体系；(4)慕课在各类课程的教学改革实践及效果评价研究。

图2 高频关键词聚类图谱

(四)研究热点讨论

1.慕课与翻转课堂、SPOC结合形成的新兴教学模式质量评价研究

慕课与翻转课堂、SPOC课堂等新兴教学模式的融合，体现了面对面课堂教学与远程慕课学习的优势互补。冯雪松等[6]基于对北京大学40 门慕课的评价实践，提出结合初期数据准备、回顾性浏览课程现场、定性及定量相结合课程进行评价。章木林等[7]认为应采取多元评价方式，注重形成性评价、终结性评价、定量和定性评价、相对评价和个体差异内评价等方法的结合。付艳锋[8]等认为教学评价必须强调从有利于学生学习的角度出发，围绕学生学习的结果和促进学习的生态环境两个主要方面进行。在评价的方式方法上，通过不同的评价主体和信息来源，从不同角度获取更为全面的教学信息。张昭玉等[9]把评价过程分为前置性评价、形成性评价、终结性评价三个阶段。孙翔[10]制定了过程性评价和结果性评价相结合的二级教学评价指标体系，探索了一种参与式、立体化、多层面、多向互动的研究型授课模式和新型师生关系。

2.结合层次分析、同伴互评以及模糊综合评价等多种方法构建科学的慕课评价体系

建立科学合理的指标体系是评价研究的前提和基础。邱均平等[11]构建了包含慕课教学队伍等5个一级指标，慕课提供组织等14个二级指标的慕课质量评价指标体系，并使用层次分析法计算指标体系的权重，结合模糊综合评价方法对慕课质量做出评价。童小素等[12]提出了应用层次分析法，从课程内容、教学设计、学习支持三个维度构建了包含26个指标的慕课质量评价体系。刘萍等[13]通过层次分析法确立指标权重，探索性地建立了一套针对成人学历教育的慕课质量评价体系。赵宏等[14]以国内主要的14个慕课平台中明确给出评价方式的663门课程为研究对象，调查其采用的评价方式的类型、数量、评价主体及比例，发现目前我国慕课课程的评价主体以机器自评为主，建议重视同伴互评。许涛[15]提出了慕课学习环境下同伴评分模型等五种不同的同伴互评模型。范逸洲等[16]在实践中发现学生评分和教师评分高度相关，相对清晰的量规结构和简洁易懂的分级描述会影响评分的稳定性和准确性，提出了用分项量规、设计详细等级描述以及补充标准的描述性说明三个原则。

3.大数据技术与慕课评价研究相结合，基于学习者角度探索评价体系

慕课的本质是一类在线课程，强调学习者的自主性，通过在线学习积累的大数据挖掘学习者信息，能够实现以学生的差异认知需求为中心。学习者满意度是衡量教育教学质量的一项重要指标。于娜丽等[17]以学习动机为中介变量研究了大学生慕课感知质量，发现大学生慕课感知质量对学习满意度有显著的正向影响。戴心来等[18]基于顾客满意度理论，构建了MOOC 学习者满意度指数模型，发现课件内容、师生交流、生生交互是影响MOOC学习者满意度的关键质量指标。李占奎等[19]应用扎根理论研究方法提炼了影响MOOC学习者使用满意度相关概念及范畴。赵子濠等[20]以“好大学在线”上的历史数据为基础，多维度分析构建了学习质量及教学质量的综合评价模型。

4.慕课在各类课程的教学改革实践及效果评价研究

教学方法改革是教育教学改革的着力点，罗三桂[21]分析了高校慕课教学方法改革面临的三个“落差”，提出慕课教学改革应选择三条路径，确保认识、能力及政策三个到位。孙翔等[10]围绕“环境管理学”等慕课课程的教学及评价实施，探讨了混合课堂教学评价体系的构建和改革，认为新的教学评估体系应该遵循三项原则：过程性评价与结果性评价并重、评价主体多元化和整体系统化。李五洲等[22]从适切性的视角，探讨提高慕课学习的有效性和高效性。马桂花等[23]研究设计了包括大学英语混合式教学的多维动态评价体系，为慕课模式下多元评价体系实践提供了思路。

目前，传统教学理念和方法依然占据了我国高等教育的绝大部分课堂，慕课教育改革任重道远。本研究通过对有关慕课课程质量评价及改革相关研究文献进行梳理，发现自2014年以来，该领域持续受到研究人员的关注，主要研究热点突出，并取得了丰硕的研究成果，但依然存在以下不足：(1)虽然对于慕课质量评价体系的评价主体、评价指标及评价方法的多元性、过程性等特性已达成共识，但目前还未形成权威的慕课课程质量评价体系；(2)没有对各类慕课课程指标体系进行差异化分析，指标体系的适用性还有待进一步在实践中落实和检验；(3)从学习者满意度、学习者视角、自主学习、过程性评价出发，运用大数据分析技术的慕课评价研究大多还停留在理论阶段，实际慕课评价及教学质量改革的实践滞后于理论研究。