功能语言学视角下英语课堂话语知识建构分析

于 晖

（北京师范大学 外国语言文学学院，北京 100875）

一、引言

课堂话语一般指课堂上发生的话语，包括教师话语和学生话语。广义的课堂话语还应该包括课堂上教师的板书、学生的当堂作业、教学中播放的音像材料以及教材中的文本材料等（程晓堂 2009）。作为教育教学的重要环节，课堂是“借助‘话语’来设计和建构特定意义的规范和形式的空间”（钟启泉 2013：10），因而课堂话语是教育研究的重要领域之一。早在20世纪60年代，Flanders（1960）通过观察并记录课堂师生行为模式，提出Flanders 交互分析范畴系统（Flanders’Interaction Analysis Categories），是早期课堂话语分析领域极具影响力的研究。Bellacket al.（1966）率先提出师生互动会话结构的分析框架，在此基础上，Sinclair & Coulthard（1975）进一步建立了课堂话语的级阶体系，这一研究对课堂话语分析领域影响深远。20世纪80年代和90年代相继产生了一批有影响力的课堂话语研究（Seliger & Long 1983；Allwright 1988；Chaudron 1988；Ellis 1988；Allight & Bailey 1991）。进入二十一世纪，课堂话语研究方兴未艾（Schiffrinet al.2001；Christie 2002；Nunan & Bailey 2009；Ellis 2012；Sidnell & Stivers 2013；Ellis & Shintani 2014）。研究视角众多，研究话题多样，但多数研究侧重于对课堂话语输入、输出或互动结构的描述，关于课堂话语如何促进学习者知识建构的研究相对较少。

教育的一个重要目的是帮助学生理解所学事物的本质、规律以及事物之间的联系，也就是建构特定的知识体系。课堂是学习者建构知识的重要场所，课堂话语则是达成知识建构的重要媒介之一。近年来，一些语言学家和教育社会学家开始关注知识在教育语篇中的建构，但多侧重于对书面教育语篇的分析（Halliday 1998；Halliday & Martin 1993；Coffin 1997，2006；Unsworth 1999；Schleppegrell & de Oliveira 2006；Martin 2007a，b），有研究从语义波的视角分析教师如何通过课堂话语促进学生的知识建构（Macnaughtet al.2013；Matonet al.2016；张德禄、覃玖英2016），但由于语义波的概念涉及语义密度及语义重力的变化，更适用于分析技术性较强的垂直话语，对于课堂话语知识建构的阐释力稍显不足。有鉴于此，本文以功能语言学为视角，构建课堂话语知识结构的分析模式，并以一节英语阅读课为例展示教师如何通过课堂话语建构知识，以丰富课堂话语的研究视角。

二、功能语言学的教育思想

教育的重要目的之一是传授知识，知识通过语言进行编码，教育的过程以语言为媒介。教育、语言、知识三者密不可分。功能语言学以社会文化为研究背景，关注知识的社会属性，研究教育和语言的关系、教育的语言及语言的教育，重视教育过程中的知识建构，致力于解决教育中的不平等现象，为本研究提供了较好的研究视角。教育社会学家伯恩斯坦则从社会学视角把知识划分为不同的类属，深入解析知识、教育与社会等因素之间的关系（Bernstein 1996）。

伯恩斯坦关于教学机制（pedagogic device）的论述为功能语言学视角下的教育研究提供了重要启示（Rose & Martin 2012：4）。伯恩斯坦视整个社会的教育体系为一个教学机制，这一机制包括教育知识的分配规则（distributive rules）、情景重置规则（recontextualizing rules）和评价规则（evaluative rules）三个环节（Bernstein 1996）。分配规则决定哪一类知识分配给特定的社会群体。知识本身具有社会属性，例如在职业技术学校学习到的知识和在高等科研机构学习到的知识类型不同，最终决定学习者不同的社会分工。因此，知识分配的过程也就是权力分配的过程，获得知识就是获得话语权。情景重置规则是伯恩斯坦教育理论体系的重要概念。任何知识在教学过程中都会因为情景和环境的改变经历重置的过程，知识结构产生一定的变化。评价规则是教学机制的关键环节。评价决定学生的学业水平及其在整个教育阶段的分层定位，评价的结果也是将学习者进行社会分层定位的依据。学习者的不同评价往往被简单归因为他们的后天努力或者先天的智力水平差异，最初可能不公的知识话语权分配也因此被合理化。

受伯恩斯坦教育理论的影响，功能语言学学者致力于解决澳洲土著和当地移民在教育方面受到的不公正待遇，一批以功能语言学家为代表的学者开启了一系列的教育改革项目。伴随着项目的推进，产生了以语篇体裁为基础的教学法（genre-based pedagogy）（Martin 1993；Christie & Martin 1997，2007），简称语篇体裁教学法，对改善澳洲教育不平等现象起到了重要推动作用。语篇体裁教学法的初衷是摒除教育过程中的不公正现象，确保知识公平合理的分配，使来自不同阶层家庭的儿童获得均等的教育机会。

功能语言学的一个核心概念是层次化（stratification）（Halliday & Matthiessen 2004：24）。语言的三大元功能（概念、语篇、人际）经由不同层面实现：语境和语言。语境分别对应语篇体裁（genre）和语域（register）两个不同层面的符号系统。语篇体裁是阶段性的有目标导向的社会过程，包含人类日常社会生活中的各种交际事件。语域描写的对象是语言交际事件发生的特定情景。语域系统包括语场（field）、语式（mode）和语旨（tenor）三个子系统。图1展现了以Martin 为代表的功能语言学家对课堂话语的分析模式（Rose 2014）。在这一层次模式中，语篇体裁通过语域的三个变量实现，语域又通过语言以三大元功能的形式体现。

教育社会学家致力于使学习者获得知识从而获得话语权，功能语言学家把这一目标转化为对各种体裁的掌握，开创了语篇体裁教学法，认为只有掌握了特定的语篇体裁，学习者才能熟悉各种社会交际事件，掌握社会话语权。在功能语言学的模式中，语篇体裁通过语域实现。当知识进入课堂的特定情景后，也就进入了教学实践这一环节，经历了情景重置的过程，知识结构会根据特定情景要素的需求而进行调整。因为教学实践发生在特定的情景语境中，教学实践又可以分为三个部分，分别对应语域的三个要素：1）对应语场的教学活动（pedagogic activities）；2）对应语旨的师生关系（pedagogic relations）；3）对应语式的教学模态（pedagogic modalities）（Rose & Martin 2012：304）。知识通过课堂中的教学实践得以传输，教学实践借助课堂话语进行，逐步建构起学习者的知识结构。功能语言学中的概念（ideation）系统（Martin & Rose 2007）为解读课堂话语语篇语义层面的知识建构提供了视角，因为“概念与知识的本质有关”（Rose & Martin 2012：47），是对人类经验的识解。

功能语言学与教育社会学的思想共同构筑起澳洲语言教育研究的理论基石。教育社会学为教育改革提供社会文化思想，功能语言学则为教育实践提供行之有效的分析框架。

图1 语篇体裁、语域和语言（Rose 2014）

三、课堂话语知识建构分析维度

伯恩斯坦的教学机制概念影响了功能语言学对教育话语的研究。教学机制同样适用于对课堂话语的描述。知识实现于语篇体裁，植根于特定的社会文化语境，如果把课堂视为特定的情景语境，被社会分配的知识经过情境重置进入特定的课堂，通过特定的教学实践活动，以课堂话语的形式得以传递。基于此，对课堂话语的分析可分别从语篇体裁、教学实践和语篇语义三个维度进行。

（一）语篇体裁维度

对课堂话语的分析首先从知识特点入手，知识特点决定学习者被分配到怎样的话语权。伯恩斯坦从教育社会学视角把知识分为水平话语和垂直话语（Bernstein 1999）。两者的区别等同于常识性话语与教育话语的区别。水平话语无需正规教育即可获得，垂直话语则需制度化的教育才能习得。受伯恩斯坦知识类型的启发，功能语言学学者致力于通过语篇体裁教学法给予学习者平等获取知识的机会。Rose & Martin（2012：131）提出了语篇体裁与知识类型的拓扑图，如图2所示。

图2 学校课程的语篇体裁与知识类型（Rose & Martin 2012：131）

在这个语篇体裁与知识类型的拓扑图中，每个象限所标示的是知识特点以及代表性的语篇体裁。以第三象限为例，代表性语篇体裁是故事，其知识特点是趣味性、想象性等。横轴左端代表被普遍认可的常理型知识，横轴向右延展，知识变得更有争议性。纵轴从上到下，知识类型从信息型逐步过渡到趣味型。

（二）教学实践维度

系统功能语言学秉持语言的功能观，认为语言不仅构建人类经验活动和人际关系，同时还构建语言自身。这三种功能分别对应概念元功能、人际元功能和语篇元功能。三大元功能泛化地存在于包括语言的多个层次的符号系统中，在教学实践中表现为教学活动、师生关系和教学模态。

1.教学活动

在澳洲实行的教学改革项目中，教学活动多以学习任务的形式进行。每个教学任务都由三个核心部分组成，即聚焦（focus）、任务（task）和评价（evaluate）。这三个步骤分别对应于 Sinclair & Coulthard（1975）课堂话语分析的“三步曲”：引发（Initiation）-回应（Response）-反馈（Feedback），简称 IRF。然而，由于不同学习者的社会文化背景不同，完成各种学习任务的能力也不尽相同（Hasan 1973）。教师的任务就是要尽可能地消除这种背景差异，帮助学习者为完成任务做好充足的准备（prepare），准备活动的设计要建立在师生共享的认知基础上，准备结束教师就可以聚焦（focus）问题，学习者完成任务（task），教师在评价（evaluate）学习者的任务完成情况时还可以适度拓展（elaborate）知识。因此，功能语言学视角下的一个完整教学活动由五个阶段构成，如图3所示。

图3 教学活动的五个阶段（Rose & Martin 2012：11）

例（1）中的一组师生对话展示了一次较为完整的教学活动。

最左边一栏是参与者角色，中间一栏表示对话环节的活动性质，最右边一栏是话语本身。中间一栏方框内的内容是这一教学活动的核心，但为了促进核心教学活动的顺利进行，核心之外，教师同时进行了准备性的铺垫，即“准备”环节，为下面的教学任务做好铺垫，并在学生回答完之后进一步补充说明。

2.师生关系

健康和谐的师生关系同样也是学生在课堂中顺利建构知识的保证。课堂上，学生在教学活动中的参与度存在差异，这往往不是因为学生自身的能力问题。不同学生的家庭背景不同，受家庭环境影响，学生的个性、品质、学习能力和知识储备存在个体差异，这就造成了学生在教学活动中不同的参与度。学生不同的参与度和教师对学生个体的认可度逐渐将学生分为不同的等级，例（2）一组对话中教师的评价表现出对学生较低的认可度。

（2）教师What’s a widow?

学生An old woman.

教师Well she doesn’t look too old.

（Rose & Martin 2012：296）

长期不参与教学活动或得不到教师的认可会逐步内化为学生的自我否定，这种自我否定在教师认可度偏低的课堂环境中会被逐渐强化直至学生将自己定性为差生。教师在教学活动中对学生的评价及回应都不应以制造学生的等级为目的，而是要尽量减少这种差距，逐步使起点和背景不同的学生趋同发展。

3.教学模态

为了提高课堂教学活动的有效性，课堂中用到的模态往往不局限于师生的口语互动，还可能包含空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、三维事物、口语、书面语、图形、表格、图画、动画等（Jewitt 2009：14；张德禄、李玉香2012：39）。多种模态的互补配合共同促进学习者的知识建构。

（三）语篇语义维度

语篇语义层面的知识解析建立在马丁提出的经验关系系统（Martin & Rose 2007；于晖 2012）的基础上，经验功能是三大元功能之概念功能的主要组成部分，对各种语场的经验分析都要包含人、事物、地点、品质等要素，分析可以从三个维度进行：分类关系、核心关系和行为序列。分类关系包括对各种事物、属性、行为过程等元素的分类，在词汇层面可体现为复现、同（近）义词、上下义、反义词、局部整体等关系，如hot-cold、red-scarlet、dog-sheep、hand-finger。核心关系涉及参与者、过程和环境因素等的组合，小句层面的核心关系如mutter a word这样的组合。行为序列指一系列事件按照一定序列方式组合为一组连贯的事件，这种组合也包含了相互预期的关系，如meet-begin a relationship-marry这一系列事件行为。

下文选取一节英语阅读课的课堂话语为分析语料，尝试分析教师如何帮助学习者建构知识。

四、英语课堂话语实例分析

本文选取北京市英语骨干教师研修项目的一节公开课视频为分析素材，这一视频记录了一节小学五年级英语阅读课，主讲人王老师是一名非常优秀也很受欢迎的教师，本节课的内容是题为“Scary Hair”（恐龙理发店）的一则童话故事，教学过程流畅，教学内容充实，有较好的示范性。对该课堂话语的分析不局限于课堂的师生互动对话，也包含课堂所用的阅读材料及各种辅助性语篇，因为多种语言符号的组合共同构成了课堂话语这一整体。本研究从功能语言学视角入手，分析教师如何在课堂中帮助学习者逐步完成知识的建构。

（一）课堂中的语篇体裁

在这节阅读课中，学生接触到的语篇体裁不仅是英语童话故事这样一种知识类型，教师多方位多维度拓展了包含多种语篇体裁的知识类型。

1.故事（story）

阅读材料本身就是一个故事。在教师的引导下故事逐步展开，教师在帮助学生阅读故事的同时，还通过提出下列问题引导学生关注故事的体裁结构。

1）Who came to see Rex?

2）Why did he come?

3）How did Rex help him?

4）After that how did he feel?

这一系列问题勾勒出故事体裁的部分要素（Martin & Rose 2008）。教师可以通过问题引导学生探索故事的语篇体裁结构（generic structure），为课后的写作任务打下基础。

2.描述型报告（descriptive report）

这节阅读课所用的素材不仅是故事，同时还包含了描述型报告，常见于科学类语篇体裁（Martin & Rose 2008：141）。童话故事中有一个叫Pong 的臭鼬，在臭鼬这个角色登场之前，教师播放了一张有臭鼬图片的PPT，同时配有以下文字，并伴以画外音朗读：

I’m a skunk.Do you know me? I’m small.I’m black and white.I live in woods，plains and desert.I rest in the day and go out in the evening and night.I am smelly when I am in danger.

报告类语篇体裁对事物进行分类或描述，常见于科学技术性较强的语篇。可以看出，学生在读完这段话后，学习到的不仅是报告类语篇体裁的结构形式，同时还熟悉了关于臭鼬这类动物的常识性科学知识。

3.阅读心得（responses to text）

在阅读完故事后，教师提出问题“If you were Rex，what do you want to say to your dad?”，学生给出多种答案，如“Dad，that’s not right.If you be（are）a scary animal，all the animal（s）will hate you.Being a helpful person is very，very happy.” 或者 “Dad，I’m sorry I didn’t eat animals.You can be a kind dinosaur and help more animals.”。教师这一问题触发的任务类似于口头形式的读后感，也就是位于图2 第四象限的知识类型，属于较为高级的论辩型知识类型。教师的这种课堂活动引发了学生对阅读内容的反思，锻炼了学生的批判性思维能力，同时为学生课后写作打下了一定的基础，这本身包含了功能语言学者所倡导的“learning to write，reading to learn”（Rose & Martin 2012）的教学理念。

（二）课堂中的教学实践

限于篇幅，本节只以教学活动为例，讨论教学实践对知识建构的作用。

在课堂上，如果学生不能顺利完成任务，一个可能的原因就是教师没有为任务做好充足的准备。为确保绝大部分学生都能顺利完成教学任务，这就要求教师为完成教学目标做好充分的准备。本次课堂的主要任务是阅读一则关于恐龙理发店的童话故事，教师并没有急于让学生完成故事本身的阅读，而是在故事的每个关键阶段设置一些小任务，为学生顺利完成整个阅读任务做准备，准备活动本身也是小的教学任务，比如例（3）中的师生对话。

（3）教师 聚焦 Look，what animal is it?（指图片）

学生 识别 I think it is a dinosaur.

教师（面向所有学生）问题 Do you agree with her?

学生（齐声）回答 Yes.

教师 肯定 Yes，very good.It is a dinosaur.（PPT 上出现霸王龙的照片）

教师 拓展 It is one kind of dinosaur.We call it Rex.

这组对话是课堂开始时教师对学生提出的问题。因为本课是关于恐龙理发店的童话故事，所以教师先为阅读活动做好铺垫，课堂一开始就先通过任务教学引出“dinosaur”一词，同时在任务最后教师又拓展了“霸王龙”一词“Rex”（也是童话中主人公的名字）。这一准备为学生顺利开展阅读活动做好了准备。

在故事阅读过程中，教师会不时停顿，穿插一些教学活动，为学生下一阶段的阅读做好准备。例如下面一组对话就发生在阅读过程中，PPT 展示出一张没有任何文字的图片，显示小霸王龙拿着一个梯子准备去解救困在树上的小猫。

（4）教师 聚焦 Is he scary?

学生（齐声）回答 No.

教师 聚焦 No? Why? Why?

学生 回答 Because he is trying to help the cat to get down the tree.

教师（面向全部学生）问题 Do you agree with him?

学生（齐声）回答 Yes.

教师 肯定 Yes.

教师 拓展 Let’s look at the cat.He is going to fall down the tree.

教师 拓展 And Rex is holding a ladder to...（教师此时停下来，提示学生继续）

学生（齐声）回答 To help him.

教师 聚焦 So what do you think about Rex?

学生 回答 He is very helpful.

教师（面向全部学生）问题 Do you agree with her?

学生（齐声）回答 Yes.

教师 聚焦 And...How about you?（指向另一位学生）

学生 回答 Rex is very kind.

教师 肯定 Yes，Rex is very kind.

教师 指令 You please.（指向另一位学生）

学生 回答 I think he is a nice dinosaur because in the last picture that green dinosaur is his dad.And he is not like his dad，scary.He is nice.

教师 肯定 Yes.This Rex is nice，but the big one（教师两手张开表示“大”的动作）is very scary.

例（4）中，通过这样一张没有任何文字的图片，教师逐步引发学生对Rex 人物性格的探讨，学生经教师引导，总结出小霸王龙的特点是“helpful，kind，nice”。这时，PPT 继续故事下面的文字“Rex was a kind dinosaur.He liked helping other animals.”。经过前期的充分准备，学生阅读这段话的时候已经基本没有理解障碍了。类似的准备活动在本节阅读课上还有很多，保证了阅读活动的顺利进行。

（三）课堂话语的语篇语义

对语篇语义概念系统的分析从分类关系、核心关系和行为序列三个维度进行。

1.分类关系

知识建构的一个重要维度是概念功能下属的分类关系。在这节阅读课中，教师通过多种方式帮助学生建构词汇之间的关系。1）复现。故事的题目是“Scary Hair”，“scary”一词反复出现在教师和学生的话语中。2）反义词。授课过程中，教师设置任务，让学生对比一大一小两只霸王龙，对于大霸王龙学生的描述多为“big，scary，sharp”等词。对于小霸王龙学生的描述多为“small，cute，not sharp，smiling”。正是这样的对比帮助学生建构起这些词汇之间的对立意义。3）近义词。教师在对学生答复进行拓展时，往往会增加一些近义词增强学生的理解，并建构更多的词汇关系。例如，学生评论小霸王龙理的发型很cool 时，教师回复学生评论的同时进行了词汇的拓展“You think it’s cool.Maybe it’s fashionable for the dinosaur.”，从而建立起cool-fashionable这一对近义关系。另外一个例子出现在教师对臭鼬这一动物的描述中，对臭鼬描述的中心词是“smelly”（PPT 同时出现多人掩鼻的画面，以配合对“smelly”一词的诠释），教师在解释这一词时，进一步拓展说：“We also can say it is too stinky”（手持stinky 拼写单词卡），帮助学生建构起smelly-stinky这一对近义关系。

2.核心关系

故事中出现一只叫Pants 的狗，教师在介绍为什么这只狗叫Pants 时，同时播放了一个短视频，画面中显示一只怕热的小狗正在吐舌喘息，文字与视频的配合不仅帮助学生理解“pant”一词的意思，更形象地建构出dog-pant这一核心型组合关系。

3.行为序列

话语通常包含一系列行为序列，这一系列行为按一定的关系组合起来共同建构话语的场域。在以日常会话为代表的水平话语中，事件序列的组织倾向于现实物质世界中活动行为的时间顺序。而在以科学为代表的垂直话语中，事件序列的组织更侧重于事件之间的逻辑因果关系（Wignellet al.1989），或称之为蕴含序列（implication sequence）（Martin & Rose 2007：102）。下面举例说明课堂话语中出现的行为序列。

（5）____ came to see Rex.

becausehe hated_____.

Rex gave him a ____.

After thathe felt ____.

例（5）是教师在课堂中让学生所做的一组填词练习，做之前教师已经给出样例。学生反复诵读练习后，教师给出任务“Now practice by yourself and use this structure.”，让学生照此进行组篇。因为准备充分，学生在课堂中组织出如下行为序列：“Pong came to see Rex because he hated being stinky.Rex gave Pong a wash and dry.After that he felt very excited.” 或者 “Shocker came to see Rex because she hated the way she looked.Rex cut off all her wool.After that she felt so cool.”。这样的教学活动帮助学生进一步了解并熟悉时间或因果等连接关系，组织事件序列，顺利建构事件的场域，进一步为日后的写作做准备。

五、结语

课堂是学习者建构知识的重要场所，课堂话语是知识的重要媒介，不仅包括教师话语、师生互动话语，还包括课堂所用的辅助性话语。由于外语课堂的独特性，外语课堂可以是学习外语（learning a language）本身，也可以是通过语言学习知识（learning through language）。一般认为，前者多发生在外语教育的初级阶段，后者多发生于外语教育的高级阶段，然而两者之间的界限经常是模糊的（Halliday 2016：5），我们很难清晰地断定学习者是否只是在单纯地学习语言。以这堂公开课为例，课堂上老师教授的是语言，但语言知识通过故事的形式呈现出来，教学过程传递的是由语言建构的知识体系。分析从语篇体裁、教学实践和语篇语义三个维度展开，探索本次课堂话语由哪些语篇体裁类型来实现，通过怎样的教学实践活动进行意义磋商并为知识建构做准备，语篇语义系统又识解怎样的经验知识。分析结果表明，本次课堂教师为学习者知识建构进行的准备活动充分，顺利推动了学习者的知识建构。由于知识的社会文化属性，知识累积过程对学习者的身份建构和自我认可具有重要影响。知识累积过程可能出现的不平等现象会引起不平等的教育结果，最终导致学习者对所属社会阶层的内化。这就要求教育者认真审视分析知识建构的过程，帮助学习者逐步完成知识的累积建构。