杜威的伦理学思想对构建和谐师生关系的启示

在今天，随着“以学生发展为本”理念的深入人心，教师在看待学生时再也不能将其看作知识的被动接受者和灌输的对象，而要将其看作知识的主动建构者和拥有学习需求的求知者。教师要善于了解学生的学习需求，把握学生的学习差异和认知风格，从而更好地对其进行指导。

师生关系是教育教学过程中最基本、最重要的一种人际关系，师生关系和谐与否，直接影响学校的教育质量，影响学生的发展。师生关系的存在依赖于两个基本的条件：一是特定的社会场景，即教育教学情境;二是特定的社会群体，即教师和学生。去除这两个基本条件，则就失去了探讨师生关系的前提。从这两个条件来看，师生关系在宏观上属于伦理学的范畴，具体来说它是教育伦理研究领域的重要课题。因此，对师生关系的探讨在本质上就是对教育伦理中有关人际关系问题进行追问和求证，以探讨教育教学过程中的道德关系和价值导向。而要构建和谐的师生关系，则需要在考察新时期学校教育情境的基础上，梳理新时代的教育理念对学校教育的新要求，进而确立适合社会发展方向的教育价值观，由此规范学校成员的个体角色与群体关系，弘扬教育中的德性与善性，培育新型的教育生态。在这方面，美国教育家杜威基于对进步主义教育运动的实践和思考提出了独特的伦理学思想，对于我国构建和谐的师生关系具有重要的借鉴意义。

一、我国当前师生关系存在的问题

师生关系是在教育教学过程中产生的一种特殊的人际关系。尽管它不具备血缘性，也不受某种契约的规范，但对于实现教育效果和达成育人目标具有重要的意义。自从现代教育制度确立以来，我国历次教育教学改革的重要目的就在于根据时代要求而调整教师和学生的角色、建立民主和谐的师生关系。特别是新世纪以来推动的基础教育新课程改革，更加关注教师角色的转变与师生关系的重构。鉴于我国学校教育长期以来一直存在“死记硬背、机械训练”和“以教师为中心、以教材为中心”等弊端，新课程改革强调转变教与学方式、转变教师角色，提出了“尊重学生、关爱学生”“为了每一位学生的发展”等改革理念，这对于变革学校教育、创新学校文化发挥了积极的作用。例如，新课改十多年来，素质教育取得了一定成效，在一定程度上弱化了“应试主义”的弊端;中小学课程在多样化和特色化方面取得了积极的进展;课堂教学已经有了很大改变，学生的学习越来越多地体现出“自主、合作、探究”的特征;积极向上、充满朝气的学校文化不断确立，师生关系总体上较为融洽，逐步形成了健康的育人氛围。

尽管新课程改革在学校教育的各个层面推动了变革与创新，但随着社会的发展和教育的改进，当今时代对学校教育提出了新的诉求和期待，在师生关系方面仍然存在一些无法回避的问题，这些问题折射出学校中的社会伦理建设仍任重道远：

一是教师的角色定位和学生的身份认同需要进一步明确和强化。随着“依法治校”的推进，当前中小学教师体罚学生的现象几乎绝迹，但教师不尊重学生的现象仍然存在，不少教师以“管教者”自居，难以认同学生的平等地位，不尊重学生的主体性和个性，这样，和谐的师生关系就难以建立。对学生而言，不少学生仅仅强调学习成绩和智力发展，而忽视家国情怀、集体意识等社会性素养的发展;劳动意识不强，甚至鄙视体力劳动，不愿意承担一定的社会义务。这些问题的存在说明学生仅仅关注知识的学习，而在社会伦理的认知方面存在欠缺。尽管这些方面与人际交往关系并不直接相关，但它是社会伦理的基本内容，对和谐的师生关系产生制约作用。

二是教师对学生不再体罚，但心理惩戒和震慑依然存在。当下，不体罚学生已经成为一种共识，打手心、打屁股、罚站等惩戒措施基本消失，“教师权威”似乎没有了用武之地。然而，随着这些显性的惩戒措施的消失，不少教师采取其他措施进行变相惩戒，如：通过加大作业量和机械抄写惩戒学生（如错一个字抄数十遍），加重特定群体的体力和智力负担，从而使其得到惩罚;对学生缺少必要的关心，处理学生问题时态度刻薄冷漠、毫无耐心……这种种表现折射出教师师德和职业伦理的缺失，必然也影响到师生关系的和谐建设。

三是在惩戒学生方面从一个极端走向另一个极端，教师的惩戒权式微，在处理学生问题时无所适从。随着新课改的推进，学生的主体性得到彰显，他们的地位得到提升。尤其是随着家长和学生法律意识的增强，教师和学校在处理学生问题时害怕陷入法律纠纷。在这种情况下，教师不敢使用惩戒权，赏罚不明，这也不利于建立和谐的师生关系。

上述分析说明，学校中的师生关系并不仅仅关涉人际交往，在深层次上它关系到学校群体的德性养成和价值追求。这些问题的存在折射出学校教育在伦理建设中遭遇的困境，构建新型师生关系已经成为学校教育综合改革必不可少的重要环节。尤其在今天，立德树人已经成为我国学校教育的根本任务，发展素质教育已成为学校教育改革与发展的基本课题。显然，良好的师生关系可以服务于学生核心素养的发展，服务于德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的培养，服务于民主和谐、健康向上的教育生态的培育。因此，因应社会发展和时代需求而构建新型师生关系就显得意义重大。

二、杜威倫理学思想的主要观点

在阐发其教育思想时，杜威是以“反传统”的姿态登上历史舞台的。杜威所批判的“传统教育”，指的是欧洲中世纪以来形成的压抑学生天性、死板僵化守旧的教育。20世纪初，杜威投身于美国进步主义教育运动的洪流，旗帜鲜明地提出“学校即社会”“儿童中心”“从做中学”等一系列革新性的思想，开创了实用主义教育的先河。杜威的教育伦理思想有其教育哲学的基础，这就是他提出的三个基本的教育哲学命题：（1）教育即生长，教育的任务就在于按照儿童本能生长的不同阶段提供适当的刺激和材料，以促进本能的表现与发展;（2）教育即生活，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备;（3）教育即经验的改造或改组，经验是个体适应社会的过程，也是个体与环境相互作用的结果，而教育就是经验的继续改造和改组的过程。基于这三个对教育的基本判断，杜威阐述了其有关教育伦理的思想，主要有如下几个主要观点：

（一）伦理学解决的是人的问题，尤其是人的行为价值问题

杜威的伦理学思想被称为自然主义伦理学，这是因为他的伦理学思想关注自然世界中的人的问题而不是超自然的问题，反对通过形而上学和先天理性来解释伦理和道德。显然，关注人的问题必然需要研究人的行为，通过对行为的研究提出价值导向进而引导行为。“伦理学不仅仅是对道德语言的分析，而应该对人的行为起到引导作用。伦理学中的自然主义主张科学和理性的探究方法同样能够用来检验道德陈述和解决人的问题。”[1]在研究人的行为及价值时，杜威认为“善”是衡量行为价值的重要依据。他指出，“善”具有情境性，是在特定的道德情境中表现出来的;“善”与多种可能的行为选择相关，它不是固定的，而是需要去选择的;“善”还具有过程性，它不是不变的目的，而是一个持续的过程，在行为过程中才能体现出“善”。杜威说：“对行为的反思意味着需要决定哪种行为带来更善的结果。在深思熟虑和作出选择之前没有什么恶把自身表现为恶，当恶被拒绝之前，它就是一个竞争着的善……在被拒绝之后，它就是在那一情境中的恶。”[2]

基于这种主张，杜威特别关注学校教育情境中的人及其价值问题，提出了独特的儿童观。他尊重儿童的本能的发展，认为儿童有四种本能：语言和社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能。由于具有这些本能和发展的内在力量，儿童是独特的个体，而不是大人的附属品，由此提出教育就是促进儿童本能的生长，并把儿童本能的生长看作是“教育的天国”。基于这一理解，杜威把尊重儿童作为教育伦理的基石，由此倒向了“儿童中心主义”。既然教育中要尊重儿童，那么教师和学生在教学中要保持一种平等的关系，教师不能压抑儿童本性的发展，而是要帮助儿童去发展。

（二）伦理学的首要任务是培育道德精神，教师在其中发挥重要作用

人的本性区别于动物性，因为人的本性是与社会性相关联的。杜威认为，我们要做的不是去寻找不变的人性是什么，而是要理解人性的要素和它们起作用的方式。也就是说，我们要对人性进行引导从而使其更加向善。从研究人的本性出发，杜威认为伦理学的首要任务就是培育人的道德精神，使自然人成为一个良好的社会人。

杜威认为，在培养人的道德精神的过程中，教师发挥着重要的作用。杜威说：“从本质上讲，教育是一种社会的过程。这种性质能够实现的程度，决定于一些个人组成社会团体的程度。如果排斥教师，不把教师当作团体中的一个成员，这是荒唐背理的事情，因为教师是这一团体中的最成熟的成员，他对社会团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导责任。儿童的个人自由应当受到尊重，而更成熟的人却应当不具有个人的自由—这种观念极为荒谬，是不值一驳的。”[3]教师是“最成熟的成员”，这决定了在教育教学过程中教师可以对学生的道德发展提供指导，这种作用是其他社会成员所不具备的。

（三）伦理和道德的养成是一个实践和反思的过程，人作为行为主体需要积极参与

杜威认为，人的道德来源于我们的社会实践。人生活在世界上，你影响我，我影响他，彼此之间产生社会关联，由此需要道德的维系和规范。那么，如何养成伦理规范和道德精神呢？杜威反对从社会生活中抽象出来一些道德规则，然后由教师教给儿童去遵守。他认为最好的途径是从经验中学习，通过行为习惯的改造而去养成。这样，伦理和道德的养成就是一个实践和反思的过程，而不是一个外部灌输的过程。“经验”是杜威哲学的核心概念，他认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素。在主动方面，经验是尝试，在被动方面，经验是承受结果”[4]。由于具有两方面，因此单纯的动作不构成经验，要形成经验必须进行主动反思，由此杜威提出“反思性实践”的概念，意味着要形成经验必须既有实践又有反思。

杜威认为，在学校教育的情境中，教师和学生作为实践的主体要参与教育教学的过程。作为学习者，儿童的参与是其增长经验的必由之路，也是培育道德、实现社会化的最佳途径;作为另一个重要的主体，教师的参与至关重要，教师是教育教学过程不可或缺的另一要素。杜威把教师看作是“教育集团的领导者”，这种领导作用不是因为教师的地位高于儿童，而是因为教师是成年人，有着成熟的经验和学识，可以发挥引领和指导作用。

三、杜威思想的三点启示

杜威的伦理学思想是围绕人的问题而展开的，其核心不在于探讨特定的社会伦理规约，而在于阐述人在社会情境中的价值选择，重点关注的是人的社会化、道德精神和善性的养成等深层次问题。以此为基石，杜威也阐发了他对学校中的伦理和道德问题的观点，这与学校中的师生关系密切相关。结合我国当前师生关系存在的问题，从杜威的伦理学思想的角度来看，要构建新型的师生关系，需要注意以下几个方面：

（一）师生关系在价值取向上要以“向善”作为基本的价值标尺

在杜威看来，伦理学研究的基本课题是人的价值问题，而“善”是最基本的一个价值标尺。在师生关系上，“向善”主要是对教育工作者提出的要求，它意味着在教育教学过程中，在处理师生关系的时候，教育工作者要释放善意，把关爱学生、为了学生发展作为处理问题的出发点，也就是站在学生发展的立场上对待师生交往问题。因此，“向善”其实是对教育工作者的基本的职业伦理要求，是处理师生關系的基本道德准则。

要体现“向善”这一价值尺度，教师需要建立正确的学生观。杜威在进步主义教育改革中首先提出的就是要重新看待儿童。在欧洲中世纪，基督教哲学认为人是具有“原罪”的，每个人生下来就带有罪恶，儿童的本性就是恶的，所以对待儿童需要用严格的方式，在教育上呵斥、体罚、关禁闭等现象司空见惯。这种基于“人性本恶”的儿童观必然将儿童看作是被动的教育对象，他们必须服从于大人的安排，师生地位不平等，教师拥有权威而儿童只能去服从。杜威批评传统的学校教育将重心放在儿童之外，放在教师、教科书上，而唯独不在儿童自己的本能和活动之中。在今天，随着“以学生发展为本”理念的深入人心，教师在看待学生时再也不能将其看作知识的被动接受者和灌输的对象，而要将其看作知识的主动建构者和拥有学习需求的求知者。教师要善于了解学生的学习需求，把握学生的学习差异和认知风格，从而更好地对其进行指导。学生是学习的主人，其主体地位必须受到尊重和认可。

（二）教师和学生在道德和人格上要力求平等

现代社会确立的一个基本价值就是人与人在道德上是平等的，平等是一种社会理想。体现在师生关系中，人们对于“教师和学生在人格上是平等的”这一观点取得了广泛的共识。这一认识来之不易，因为在历史上教师和学生并不具备相同的人格地位：学生是无知的、是不成熟的，其本性顽劣，是需要管制的;而教师充满了智慧，是成熟的，是优势文化的代表。对于这种观点，杜威持批判态度。他说，儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员，他们被看作“候补人”，列在等待被批准的名单上，这是对儿童的误解和无视。儿童的无知和不成熟，恰恰为教育提供了条件，因为生长的首要条件是儿童的未成熟状态，它是一种积极的势力或能力，是向前生长的力量，如果儿童已经在各方面成熟起来，那么教育也就失去的前提条件。

杜威認为：“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[5]要做到这一点，教师首先要尊重学生，不强迫学生根据教师的意愿行事。在具体问题上，很多教师认为自己是成年人，中小学生是未成年人，他们就要听教师的话。这种把自己的观点强加于人的做法首先就违背了平等的理念。还有，教师要保护儿童与生俱来的本性，不去压抑学生个性的发展。教师要善待每一个孩子，要理解他们的未成熟状态，他们正走在迈向成熟的道路上。在出现问题时，要宽容对待，给他们以改进和发展的机会，而不是先入为主地作出某种不利于学生发展的判断。

（三）教师在师生关系中要发挥主导作用

教师和学生是教育教学过程的两个基本要素，任何教育过程都需要教师和学生的参与。尽管在人格和道德上教师和学生是平等的，但鉴于教师是成年人而学生是未成年人，教师具备较高的科学文化素养而学生在心智上尚未成熟，这种角色上的“不对等”决定了教师必须承担起育人的功能，自觉发挥指导作用，构建和谐的师生关系。在很多人看来，杜威是反对“教师权威”而倡导“儿童中心”的，似乎不会注重教师的作用，其实这是一种误解。杜威很清楚教育过程中教师的指导作用，这种指导可以为儿童的经验改造提供便利;他所反对的是以教师讲授知识为主导的教育方式，因为这种方式不利于儿童经验的发展。注重教师的教育功能是杜威教育伦理思想的重要方面。

当前师生关系中影响教师发挥作用的一个重要障碍就是教育惩戒权的使用问题，这个问题已经引起教育界的较为广泛的关注。教育惩戒是以促进学生改正错误、朝向善的方面发展的一种重要的教育手段，作为教育工作者，教师拥有一定的教育惩戒权。应该说，教师依据一定的规范，以不损害学生身心健康为前提，以制止和消除学生的不当行为、帮助学生改正错误为目的，对学生进行一些批评和惩罚，这是正常教育活动的一部分。如果害怕损害师生关系而一味地对学生的过错不管不问，甚至迁就、放任、纵容学生，那就走向了教育的反面。教师发挥积极的作用，就需要在具体情境中采取必要措施对学生的发展进行指导，包括教育惩戒，这是构建和谐的师生关系的内在要求。

总之，师生关系是人际交往中产生的社会关系的一种，它受制于社会伦理的规范和制约，社会伦理中的价值导向和道德选择同样适合于对师生关系的处理。在新时代，和谐的师生关系的构建需要教师和学生双方的共同努力，这是发展素质教育、深化教育教学改革的内在要求，也是实现立德树人这一根本任务的重要条件。

参考文献：

[1]马如俊.论杜威的自然主义伦理学[D].上海：复旦大学，2006.

[2]John Dewey.Human Nature and Conduct：An Instruction to Social Psychology[M].New York：The Modern Library，1922：278.

[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：272-273.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：153.

[5]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，译.上海：华东师范大学出版社，1981：432.

【宋时春，中国教育科学研究院教师发展研究所，副研究员】

责任编辑︱李 敏