论《学记》教育知识的隐喻表征
2019-05-05刘莉萍孙杰
刘莉萍 孙杰
摘要：《学记》作为《礼记》中重要的教育篇章，是记载中国古代教育思想的经典文本。中国古代学者主要从教育思想的整体特征、文本诠释和逻辑结构等三个方面，来诠释《学记》及其文本内容的教育思想。隐喻是《学记》文本表达其教育思想的重要言说方式和思维风格，同样也是中国古代教育思想的言说方式和思维风格。《学记》之中以隐喻的言说方式和思维风格所体现的教育知识，需要认识主体借助体验与反思的教育知识生成路径来确证。体验就是从喻体经验到本体认知的教育知识的体认和形成过程，反思就是从思维认知到本体认知的教育知识的修正和求真过程。《学记》所体现的隐喻式的教育言说，就是需要通过体验和反思的思维过程来体认，就是需要从教育思维层面来理解中国古代教育知识。
关键词：《学记》;教育知识;隐喻;体验;反思
《学记》是记录中国古代教育活动的“活化石”，是中国古代教育认识自觉化阶段的思想体现。人类教育认识发展的逻辑顺序为：教育认识的事实化与人类早期的教育经验;教育认识的自觉化和教育思想;教育认识的专门化和教育理论;教育认识的专业化和教育学。[1]教育经验、教育思想、教育理论和教育学体现了人类教育认识的思想进程，中国古代教育属于“教育认识的自觉化和教育思想”的教育认识阶段。《学记》文本内容所呈现的教育思想，就是对中国古代教育知识的生动体现和高度凝练。
一、教育思想：《学记》教育知识的表达形态
教育思想是中国古代教育知识的表达形态，“教育知识以思想的形式存在有一個很长的时期，尤其在中国，在西方教育学和教育理论引进之前的整个古代，教育知识的主体形式就是教育思想”[2]。《学记》作为《礼记》中重要的教育篇章，是记载中国古代教育思想的经典文本。郑注孔疏既是《礼记》学术地位得以确立的标志，也是对《礼记》学术思想进行注疏的源头。在郑玄对《礼记》进行注解之前，《礼记》有《大戴礼记》（戴德）和《小戴礼记》（戴圣）之分，《大戴礼记》和《小戴礼记》都可以统称为《礼记》，且因其为“记”不是“经”，所以不入“经”之列（汉代立“五经”，分别为《易》《诗》《书》《仪礼》《春秋》）。郑玄对《小戴礼记》作注之后，《礼记》就成为《小戴礼记》的专属名称，后人就习惯于用《大戴礼记》而不是《礼记》来称呼《大戴礼记》。同样，更因为郑玄本人在经学方面的学术成就和历史地位，使得《礼记》在唐代列入《礼经》（即《周礼》《仪礼》《礼记》）之列并立于学官用于取士。《礼记》由“记”而入“经”并成为“十三经”之一，使得《礼记》成为我国古代传统文化的经典代表，《学记》在中国古代教育中的学术地位因此得以提升。
（一）学教之理：《学记》教育思想的整体认知
中国古代学者主要从教育思想的整体认知、文本诠释和逻辑结构等三个方面，来诠释《学记》及其文本内容的教育思想。首先，从郑玄开始站在整体认知的角度，来总体评价《学记》教育思想的整体特征。从汉代至清末对《学记》代表性评述术语详见表1①。
表1中国古代学者对《学记》的代表性评述术语
评价者
评述术语
出处
郑玄
《学记》者，以其记人学教之义。
《礼记正义》
孔颖达
名曰《学记》者，以其记人学教之义，此于《别录》属《通论》。
《礼记正义》
程 颐
《礼记》中除《中庸》《大学》，惟《学记》最近道。
《续礼记集说》
朱 熹
此言古者学校教人传道授受之序，与其得失兴废之由，兼大小学言之。
《续礼记集说》
芮城
此篇记学非记礼，然礼固在焉。家塾党庠州序国学，立学之礼;皮弁祭菜小雅肄三，入学之礼;诏子天子曰无北面，尊师之礼。
《续礼记集说》
石梁
王氏
此篇不详言先王学制，与教者学者之法多是泛论，不如《大学》篇，教是教个甚，学是学个甚。
《陈氏礼记集说补正》
姚际恒
此亦是当时子书辑礼者，以其言学故采之。义近酯正，所乏精深之致。观篇中托物比兴，语似矜词采而子圣人之道，尚有未契合者。石梁王氏以泛论，目之可为有见。后儒但以其篇名言学，便极为推崇，力驳泛论二字之非，正未晓其义尔。
《续礼记集说》
纳喇
性德
窃案此篇：家有塾至九年大成，详言先王学制也。大学始教至学不躐等，及时教必有正业退息必有居学，与知四者教之所由兴，六者教之所由废，而长善救失及善喻继志，撞钟攻木记问听语，皆教者之法也。察于三者有志于学，察于四者有志于本，皆学者之法也。岂必与大学雷同，然后谓之非泛论乎。且篇中言大道至道，言敬道信道，言辨志先志，言游志继志，言敬业孙业，亦何常非所教所学之事，王氏之云不免于诬矣。
《陈氏礼记集说补正》
姜兆锡
石渠王氏曰：此篇不详先王学制，与教者学者之法，多是泛论。不如《大学》篇，教是教个甚，学是学个甚。愚按此篇义似浅，但塾庠序学，自一年至九年之教。又如始教七条，及时教退息之属，正是言学制与教学之法。盖《大学》篇是此篇归宿处，此是《大学》篇从入处。义有浅深而事无同异，未可以朱子独表章《大学》而遂轻议此篇也。
《续礼记集说》
·教育史研究·论《学记》教育知识的隐喻表征
郑玄认为《学记》所包含教育思想的总体特征就是“记人学教之义”，就是关于学和教的教育思想。依朱熹所言，《学记》因论述学和教的一般原理，所以可通用于大学和小学，从此种意义层面来讲《学记》就属于“通论”，与石梁王氏所言“泛论”同义。后来学者对于石梁王氏“泛论”说的批判，并没有把握“泛论”说的实质，“后儒但以其篇名言学，便极为推崇，力驳泛论二字之非，正未晓其义尔”（姚际恒）。同样，姜兆锡认为，《大学》和《学记》之间是本末关系，《大学》之道是《学记》学教活动的根本所在，《学记》学教活动是实现《大学》之道的必由之路，《学记》与《大学》互为表里，相辅相成。由此看来，《学记》教育思想的整体特征就是记录学教之理的通论之作。
（二）训诂义理：《学记》教育思想的文本诠释
中国古代学者以训诂和义理两种解经方式，来诠释《学记》文本教育思想的主要内容。从《礼记正义》开始，对《学记》进行诠释的代表性集注有：卫湜的《礼记集说》、吴澄的《礼记纂言》、陈澔的《礼记集说》、胡广的《礼记大全》、王夫之的《礼记章句》、纳兰性德的《陈氏礼记集说补正》、杭世骏的《续礼记集说》、孙希旦的《礼记集解》、朱彬的《礼记训纂》等。《学记》代表性集注是在选择陈述前人注释的基础之上，用“补”（补注）或“正”（批判或解误）的诠释方式来进一步阐釋《学记》文本字义所包含的教育思想。我们以“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”段为例，既考查训诂和义理两种不同的解经方式，又体悟后人对前人的“补”或“正”。详见表2。
表2中国古代学者对《学记》段落的代表性诠释
版本
注释者
注释内容
《礼记正义》卷三十六
《学记》第十八
[汉]郑玄
有居，有常居也。
[唐]孔颖达
大学之教也，时者言教学之道，当以时习之。教必有正业者正业，谓先王正典，非诸子百家，是教必用正典教之也。退息必有居者退息，谓学者疲倦而暂休息。有居，谓学者退息，必有常居之处，各与其友同居，得相谘决，不可杂滥也。
《礼记集说》卷八十八
《学记》第十八
[宋]卫湜
[宋]陈祥道
大学之教也时，所以顺天道。教必有正业，退息必有居，所以尽人道。盖安弦以夏，安《诗》以冬，安《礼》以秋，此所谓时也。教人弦《诗》《礼》学之正，而不以异端，此所谓正业也。退息必有居，教者之事;游焉息焉，学者之事。
[宋]陆佃
正业，言时教之所教也。若春诵夏弦，春秋教以《礼》《乐》，冬夏教以《诗》《书》是也。居学，言退息之所学也。若不学操缦，不能安弦;不学博依，不能安《诗》是也。
[宋]朱熹
今案上句郑注孔疏读“时”字、“居”字句绝，而“学”字自为一句，恐非文意。当以“也”字、“学”字为句绝。时教，如春夏《礼》《乐》，秋冬《诗》《书》之类。居学，谓居其所学。如《易》之言居业，盖常习所习，如下文操缦博依兴艺，藏脩息游之类。所以学者能安其学，而信其道。讲义曰：时教，谓时时教之也。道欲其熟习，故学者贵于时习，而教者亦贵于时教。正业，如扬雄曰：君子正而不他。正与他之间，不可不谨其所向，故教者必以先王之正道。退息必有居，非谓有所居止而已也，必有常居焉。所居有常，乃教者所以教，学者所以学。古之人坐则如尸，立则如齐，几杖有铭，盘盂有戒，无非学也，岂以退息而故置之哉。
[宋]周谞
退息必有居，故身安而心广。
《礼记集说》卷六
《学记》第十八
[元]陈澔
旧说，大学之教也时，句绝。退息必有居，句绝。今读时字连下句，学字连上句，谓四时之教，各有正业，如春、秋教以《礼》《乐》，冬、夏教以《诗》《书》，春诵夏弦之类是也。退而燕息，必有燕居之学，如退而省其私，亦足以发是也。弦也，《诗》也，《礼》也，此时教之正业也。操缦、博依、杂服，此退息之居学也。凡为学之道，贵于能安，安则心与理融而成熟矣。然未至于安，则在乎为之不厌，而不可有作辍也。
《礼记纂言》卷三十五
《学记》
[元]吴澄
时教，谓春夏秋冬四时之教。业，谓所学之事。正业，谓春学《乐》，夏学《诗》，秋学《礼》，冬读《书》，各当其时，正所当学之事也。退，谓进受正业，既毕而退也。息，谓燕间之时。居学，谓私居所学之事也，非正受业于学官者，如下文，操缦博依之类是也。
《礼记章句》卷十八
《学记》
[清]王夫之
时者，有序而不息之谓。居，恒守也。教之必有正业，不因其易晓而躐等以授学者。退息必有恒守，持之勿失，不自谓已喻而置之也。
《礼记集解》卷三十六
《学记》第十八
[清]孙希旦
旧读“时”字、“居”字句绝，“学”字自为一句，陆氏、朱子读“时教必有正业”为句，“退息必有居学”为句，今从之。朱子曰：时教，如春夏《礼》《乐》，秋冬《诗》《书》之类。居学，谓居其所学，如易之言“居业”，盖常时（习）所习，如下文操缦博依兴艺、藏脩息游之类，所以学者能安其学而信其道。愚谓居学，谓私居之所学也。
古代学者对本段教育思想的诠释主要体现为：第一，古代学者对本段句绝存在争论。郑玄、孔颖达、陈祥道等人，以“时”、“居”字句绝，“学”字另为一句;从陆佃肇始到朱熹明确提出，认为应以“也”、“学”字句绝并一直沿用到现在。②第二，郑玄和孔颖达注重运用训诂的解经方式对语句字义进行疏解，即对“时”、“正业”、“居”等字义的注疏;以朱熹为代表的宋代学者（包括朱门弟子陈澔和吴澄）以追寻义理的解经方式，来诠释“时教-正业”与“退息-居学”的字义及其关系，并在此基础上注重经子之间义理的互证，以此来找寻儒家教育思想之中所包含的一贯之道，即安先王之学与信先王之道;清代学者对于训诂和义理的解经方式各有所持，但是对于本段教育思想诠释的新意不足。中国古代学者对于本段落的文本诠释方式，可以被视作为《学记》文本诠释的一个历史缩影，即，一个用中国古代学术方式来阐释经典文本的历史缩影。
（三）以学论教：《学记》教育思想的逻辑结构
以孔颖达为代表的中国古代学者通过归纳和总结各段大意的论证方式，来分析《学记》章句教育思想的内在逻辑结构。古代学者对于《学记》教育思想逻辑结构的分析，主要体现在孔颖达的《礼记正义》和王夫之的《礼记章句》之中。孔颖达在《礼记正义》之中将《学记》全文分为十九段，各段落之间的划分和所包含的教育思想为：“发虑”至“学乎”（学之为重）、“玉不”至“谓乎”（学之为美）、“虽有”至“谓乎”（教学相益）、“古之”至“谓乎”（国家立庠序上下之殊并明入学年龄之差）、“大学”至“谓乎”（教学大理）、“大学”至“谓乎”（教学之道）、“今之”至“由乎”（教者违法学者所以不成）、“大学”至“由兴也”（教之得理则教兴也）、“发然”至“废也”（学之不依理教之废耳）、“君子”至“喻矣”（君子教人方便善诱之事）、“学者”至“者也”（教者识学者之心而救其失）、“善歌”至“志矣”（教者若善则能使学者继其志于其师）、“君子”至“谓乎”（为师法）、“凡学”至“师也”（尊师）、“善学”至“道也”（善学及善问并善答不善答之事）、“记问”至“舍之可也”（教者不可为记问之学）、“良冶”至“于学”（学者数见数习其学则善）、“古之”至“不亲”（弟子当亲师之事）、“君子”至“务本”（学为众事之本）。以“学之为重”为开端至“学为众事之本”为旨圭，《学记》教育思想的逻辑结构就是以“学”为中心而展开的学教活动。王夫之在《礼记章句》之中对《学记》各段落教育思想逻辑结构的概括更加凝炼，他把《学记》全文分为十六章③，在此基础之上又从三个部分对其教育思想的逻辑结构进行概括和提升：第一章为第一部分，主要“言人君建学之旨”;第二章至第十章为第二部分，主要“言为师之道，教者之事也”;第十一章至第十六章为第三部分，主要“言亲师为学之道，学者之事也”。故此，在王夫之看来《学记》教育思想的逻辑结构为：建学之旨—为师之道—为学之道，为师之道即教，为学之道即学，教和学就构成了《学记》教育思想内容的全部。因此，无论是孔颖达《礼记正义》中的“学之为重”至“学为众事之本”，还是王夫之《礼记章句》中的“建学之旨”至“为学之道”，都体现了“以学为中心”的中国古代教育话语体系及“以学论教”的《学记》教育思想的逻辑结构。
二、隐喻：《学记》教育思想的思维风格
“君子之教，喻也”，隐喻是《学记》文本表达其教育思想的重要言说方式和思维风格，“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君”，博喻为师，为师能学为长为君之道。众所周知，在古代教育知识还没有实现专门化的时代，古代学者对于教育的言说，特别是对于古代教育活动的言说，更大程度上是基于言说者主体自身的体验而形成的。这种基于言说者体验的隐喻式的教育言说，就是以熟悉喻不熟悉、以简单喻抽象的思维方式来展开的，就是通过“始源域”和“目的域”之间的相互作用而形成并得以确证的。《学记》之中隐喻式的教育言说，包括对学与道、学与教、善教与继志、问与答等教育范畴的论述——
玉不琢，不成器;人不学，不知道。（学与道）
虽有佳肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。（学与教）
善歌者，使人继其声;善教者，使人继其志。（善教与继志）
善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解;不善问者反此。善待问者，如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声;不善答问者反此。（问与答）
以“玉、器”等为代表的熟悉的具体事物和以“人、道”等为代表的不熟悉的抽象事物之间在某一方面的相似性，是实现始源域和目的域二者相互转换的前提条件;认识主体在理解和判断的基础之上不断突出和强化始源域和目的域二者之间的相似性，
并通过体验和反思达到对目的域的认知，是实现跨越始源域具体事物并进而掌握目的域抽象事物的关键所在。如图1所示。
图1隐喻中的始源域和目的域之间的相互关系
“近取诸身，远取诸物”，隐喻同样是中国古代教育思想的言说方式和思维风格，“中国传统文化是一种诗化文化，是充满‘喻、‘象的文化，其最直接的表现就是中国语言文字及其表征方式上的隐喻特征，以及隐喻的广泛应用”[3]。先秦时期，“妙喻取譬”修辞形式中的“譬”就是隐喻，就是通过两种事物之间在某一方面的相似性，来实现对新事物认知的思维方式。以孔子为代表的古代学者，都十分重视隐喻这种触类旁通式的思维方式，“能近取譬，可谓仁之方也”（《论语·雍也》），“辟也者，举也物而以明之也”（《墨子·小取》），“譬称以喻之，分别以明之”（《荀子·非相篇》），“寓言十九，重言十七”“寓言十九，藉外论之”（《庄子·寓言》），“已知大略而不知譬喻，則无以推明事”（《淮南子·要略》）。同样，孔子、孟子、荀子等儒家先哲，在论述教育问题时都善于以最切近的事物作譬喻：
子曰：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也！譬如平地，虽覆一篑，进，吾进也。”（《论语·子罕》）
孟子曰：“仁，人心也;义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之，有放心而不知求。学问之道，无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）
积土成山，风雨兴焉;积水成渊，蛟龙生焉;积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。（《荀子·劝学》）
与现实生活紧密相连的土、水、山、地、鸡犬、风雨、蛟龙等作为始源域，因其与认知事物某一方面的相似性，而成为理解目的域抽象事物所包含哲理的重要媒介。“怪异的词语只能使我们迷惑不解;常规的词语只能传达我们已知的东西;而正是通过隐喻，我们才能更好地把握一些新鲜的事物。”[4]隐喻式的教育言说的地位和价值就在于此。古代学者运用隐喻的言说方式和思维风格，“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智;不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认识自身的途径”[5]。中国古代学者对教育活动进行总结和提炼而形成的教育思想，就蕴藏在隐喻式的教育言语表达之中，就是通过隐喻的思维桥梁实现对教育知识的思想表达。
三、体验和反思：《学记》教育知识的思维确证
《学记》之中以隐喻的言说方式和思维风格所体现的教育知识，需要认识主体借助体验与反思的知识生成路径来确证。“在隐喻的理解过程中，喻体将其部分属性（不可能是全部，也不可能是一点不变的）映射到本体上，使本体也具有同样的属性。因此本体在接受映射时，就必然要对喻体的属性做出选择和限制。”[6]体验和反思就是认识主体对喻体属性进行选择和限制的过程。其中，体验就是认识主体以自身的经验为基础，对隐喻的喻体经验进行体味之后，通过在头脑中建立始源域和目的域之间的内在联系，来体认教育活动之中所包含的教育知识;反思是认识主体以自身的思维认知为基础，对通过体验所获得的教育知识进行确证，从而在头脑之中确立以本体认知为知识表征的教育知识。
（一）体验：教育知识从喻体经验到本体认知的思维建构
体验就是从喻体经验到本体认知的教育知识的体认和形成过程。“体验在教育知识形成中的作用，根据体验哲学的理论，主要在于教育活动的概念化和观念化。使教育活动概念化和观念化的机制就是体验的核心方式——隐喻。”[7]我们知道体验哲学的三条基本原则就是心智的体验性、认识的无意识性和思维的隐喻性，其中心智的体验性是最重要的原则。心智的体验性就是强调“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过他们才能被理解。概念是通过体验，特别是通过感知和肌肉运动而得到的。”[8]身体经验就是认识主体理解概念的认知基础。隐喻本身就具有体验性，是身体、大脑、体验和心智相互结合的产物。同样，认识主体只有通过体验才能获得概念的意义，从而使喻体经验和本体认知之间搭建起有效的沟通渠道，进而将认识主体已有的认识经验扩展到新的未知领域。隐喻式的教育言说，为我们更好地理解高度个人化的对教育活动的体验过程提供了可能。所以，隐喻不仅仅是一种修辞的手法和表达的技巧，更是一种让我们体验教育活动观念化的思维方式。
我们以“虽有佳肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也”为范本，来剖析隐喻式的教育言说的思维运作方式（见表3）。
表3隐喻中的喻体经验（A）和本体认知（B）
A（用来说明的）
B（要说明的）
佳肴
至道
食
学
旨
善
食—旨
学—善
隐喻式的教育言说虽然从论证方式上呈现为从A（用来说明的）到B（要说明的）的推论，但其并不是简单地从A（喻体经验）到B（本体认知）的通俗表达。我们可以推想：古代学者在阐述至道之善时，通过在头脑之中联想与学道相似活动的时候，选择了“食佳肴”的日常活动。首先，古代学者是熟悉“食佳肴”日常活动的，并通晓“食知旨”之道。但是，古代学者并非先行发现了“学知善”之道，而是先行懂得了“食知旨”之道，并认为应该像“食知旨”那样去理解“学知善”之道。可以说，“学知善”教育活动，因人有“食知旨”日常活动的直接或间接的生命体验，而获得了一种观念化的说明。而这种观念化的说明，恰恰就是古代学者对教育活动本身的能动的建构，这种能动的建构就是将教育活动概念化的过程，教育知识就是伴随着这个过程而形成和产生的。这样，隐喻式的教育言说，就实现了由A“像什么”到B“是什么”的思维转化，而“学知善”（“是什么”）就是规范性的知识表达。即，“学知善”就是从“食知旨”的喻体经验之中，所体认和形成的规范性的本体认知。
（二）反思：教育知识从思维认知到本体认知的思维纯思
反思就是从思维认知到本体认知的教育知识的修正和求真过程。“虽然比喻能帮助我们认识某一对象的某些特征，但如果这种在形象中所包含的比喻果真被认为描述了该对象的基本特征，那么，它也可能导致我们错误的认识”[9]，反思的过程就是通过修正和求真的思维方式，来降低隐喻式的教育言说局限性的思维方法。反思思维是一种批判性的思维，是“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”[10]。正如冯友兰所言：“所谓反思就是人类精神反过来以自己为对象而思之。人类的精神生活的主要部分是认识，所以也可以说，哲学是对于认识的认识。对于认识的认识，就是认识反过来以自己为对象而认识之，就是认识的反思。”[11]反思就是一种思考思想的思想，就是“纯思”。我们对于反思思维的操作化理解就是修正和求真，就是对由A到B所得来的本体认知进行修正和求真的过程。修正的过程就是伴隨着对于隐喻的反思过程而展开：用佳肴来隐喻至道合适吗？食与旨能在多大程度上说明学与道之间的关系？佳肴与至道是以物喻人的隐喻，“食知旨”与“学知善”虽有同义之处，但毕竟只是反映和体现了人类教育认识的初级阶段。“相似”与“是”之间存在明显的差异，这就更需要认识主体依据理性的原则对隐喻式的教育言说进行修正。修是为了正，而正就是为了真，为了最终形成规范性的教育知识。认识主体通过体验得来的关于教育活动的观念，通过反思修正，既可以为A与B之间的隐喻寻找更加充分的存在证据，也可以对A与B之间所论证的教育活动观念进行理性确证，并进而形成关于B的教育知识。故此，认识主体对于“原本”A的修正，就是为了更好地形成对B的观念，并通过认识主体自身的思维反思而最终形成规范性的教育知识，并以此为基点去认识和理解教育活动，得出符合思维规律的本体认知。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教学相长”就是体现“学知善”直至体悟“至道”的本体认知。因此，《学记》之中所内含的隐喻式的教育言说，需要我们通过体验和反思的思维方式来体悟，只有这样才能从思维层面实现与古代学者之间的沟通和交流，即，从教育思维层面来理解中国古代教育知识。
注释：
①关于《学记》历代评述术语，可参见拙文《〈学记〉文本评述术语的发生学研究》（《西北师大学报》（社会科学版），2017年第3期，第110-115页）。
②郑玄、孔颖达、陈祥道等人的断句为：“大学之教也时，教必有正业，退息必有居”;陆佃、朱熹等人的断句为：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”。
③王夫之关于《学记》章句的划分，可参见《礼记章句》（二）（王夫之，《礼记章句》（二），岳麓书社，2010年版，第869-886页）。
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