学科核心素养下对运动能力的思考

2019-04-30韩兵

体育教学 2019年1期

关键词：运动能力体育与健康学科核心素养

韩兵

摘要：“运动能力”是体育与健康核心素养中的重要内容。通过对历史文献的梳理和比较，在分析学科核心素养框架内“运动能力”的概念内涵，以及它与健康行为、体育品德的关系基础上，提出能够有效促进运动能力发展的“结构化”“活动化”和“情境化”策略。

关键词：运动能力;体育与健康;学科核心素养

中图分类号：G623.8

文献标识码：A

文章编号：1005-2410（2019）01-0022-03

随着体育与健康学科核心素养的提出，“运动能力”“健康行为”“体育品德”成为学校体育领域的热词。准确理解这些关键词的概念内涵，对于准确把握课程标准精神，推进学科核心素养落地具有重要意义。本文以“运动能力”作为研究内容，通过对本学科课程标准及教学大纲等历史文献的梳理，分析学科核心素养框架内“运动能力”的概念内涵，并尝试提出依托体育教学发展学生运动能力的操作建议。

一、课程标准。教学大纲中“运动能力”的内涵变化

我国比较系统的近现代学校体育始于清末，至今已经有100余年的历史，其间虽经历战争、运动等，但国家对于基础教育以及其中的体育学科始终给予了较高关注，相繼颁布了多版课程标准和教学大纲。在这些文件中，陆续出现过一些与“运动能力”相关的内容表达，其中较为重要的出处如下。

1.民国时期课程标准中的“运动能力”

1929年民国时期颁布的<小学课程暂定标准小学体育》的课程目标部分，提出“顺应爱好游戏的本性，发展运动的能力，并养成以运动为娱乐的习惯”。在之后颁布的正式课程标准中也沿用了这一表达。尽管“运动的能力”不能完全等同于“运动能力”，但这是在课程标准中最早出现的与之相关的提法。

2.1987年版教学大纲中的“运动能力”

1987年原教育部修订和颁布的《全日制中小学体育教学大纲》中，“运动能力”出现在“体育课成绩考核的办法”部分。该版大纲中指出“体育课成绩考核，采用综合评分法。评分的内容，由体育课的出勤率和课堂表现、体育常识、身体素质和运动能力、运动技能和技巧四个部分构成”，其中“身体素质和运动能力”占据100分总分中的40分，其具体考核项目包括“走”“跳”“投掷”和“素质”四个部分。这种情况一直延续到1988年至2000年颁布的各版本大纲中。根据文件精神和上下文内容的分析，这里的“运动能力”更多指向于学生的身体素质及外在表现。

3.体育与健康课程标准中的“运动能力”

“运动能力”出现在重新回归后的课程标准中，是茌2012年初颁布的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》中，在课程目标的“运动技能”部分，指出“在小学阶段，要注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力”。同时，在2011年版课程标准水平一的“课程内容”部分，提出了“基本的身体活动方法”和“做出身体基本活动动作，如在体育游戏中完成多种形式的走、跑、跳、投、抛、接、挥击、攀、爬、钻、滚动和支撑等动作”。但对“基本运动能力” “基本的身体活动方法” “身体基本活动动作”等的具体内涵，标准中没有进一步说明。

4.体育与健康学科核心素养中的“运动能力”

201 8年1月，在教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》中，课标修订组专家研制的体育与健康学科核心素养，指出“体育与健康学科核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德”。进而提出“运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。运动能力分为基本运动能力和专项运动能力。基本运动能力是从事生活、劳动和运动所必需的能力;专项运动能力是参与某项运动所需要的能力”。

图1是根据2017年版高中课标中的概念表达，对“运动能力”构成要素与表现分类的简单图示。尽管对于这个概念的界定，有一些学者存在不同的看法，甚至提出一些诟病，但这是第一次在国家颁布的本学科最高级的教学指导文件中出现对“运动能力”的概念解读，本身就具有非常重要的意义。同时，通过梳理和对比不同时期课程标准和大纲中的具体表达，可以看出“运动能力”的概念内涵经历了表达形式从笼统到逐渐清晰，范畴从相对狭义到更加综合全面的发展过程，直至成为对学科目标有引领作用的关键概念之一。

二、学科核心素养框架内“运动能力”的地位和意义

课标组专家为体育与健康学科核心素养的三个方面赋予了不同的价值定位：“运动能力是形成健康行为和体育品德的基础，健康行为是发展运动能力和体育品德的核心，体育品德是提高运动能力和改进健康行为的保证。”这是对三者关系的高度凝练。为什么运动能力被定位为体育与健康学科核心素养中的基础性素养？经过分析，笔者认为大致可归纳为三个原因：

首先，这是由体育与健康的课程性质决定的。体育与健康课程是以“身体练习为主要手段”的课程，离开了运动知识、技能和方法的掌握与运用，离开了体能和运动技能水平的提高，离开了动作学习和练习、展示和比赛等，就失去了体育学科的基本特点。

其次，这是由学生身心发展的一元性特点决定的。以运动能力和体育品德的关系为例，二者相当于学生在运动学习和实践过程中身心发展的“明线”和“暗线”，始终相互交叉，同步发展。无论是勇敢顽强、追求卓越的体育精神，还是遵守规则、尊重他人的体育道德，都是在学生学、练、赛的过程中，与运动能力的发展同步培养的。

再次，这是由学生发展核心素养的内容决定的。学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念。在北师大课题组发布的“中国学生发展核心素养”的“珍爱生命”要点中，提出了“掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等”的具体内容。这对正确理解学科核心素养中运动能力和健康行为的关系非常重要，即发展学生的体能和技能是培养学生具备体育锻炼意识、形成体育锻炼习惯的前提条件。

因此，运动能力在体育与健康学科核心素养中发挥基础作用，是健康行为和体育品德培养的载体。无论是从促进学生发展的目的，还是从推进课程改革深入和学科核心素养落实的目的出发，都需要广大体育教师对如何有效促进学生运动能力的发展进行主动的理论学习和積极的实践探索。

三、促进学生运动能力发展的体育教学“三化”策略

“课堂教学是培养学科核心素养的主渠道。”发展学生的运动能力，要依托体育教学为主;但这种体育教学决不能是一成不变地延续传统的内容、形式和方法，而应该是在准确把握运动能力昀概念内涵和基本特征基础上，采取针对性的教学策略。

1.“结构化”策略——科学构建单元计划促进运动能力的综合发展

与运动员的竞技能力一致，体育与健康学科核心素养框架内的“运动能力”是一种综合性的能力。学生只有在体能、技战术能力和心理能力等方面均衡发展，才能够表现出最佳的运动能力。另外，在不同类型和专项的运动能力中，构成运动能力的三类能力发挥的作用并不完全等同。例如在基本运动能力中较少体现技战术能力，它更多体现于在专项运动能力中;同为专项运动能力，体能在足球专项能力中所占比例要高于技巧专项能力等。运动训练学指出， “队员整体能力的提升，取决于在练习中能够同时训练到的多种能力”。借鉴这一思路，促进学生运动能力发展的体育课应该是在充分考虑项目特点和差异的前提下， “重视体能、技战术能力和心理能力三个方面，并将三个方面有机结合的教学”。

考虑到一节体育课的实践和容量有限，比较可行的方案是从单元的设计和构建着手，在对与单元学习内容相关的学生运动能力进行分析的基础上，制定单元学习目标，合理搭配练习内容，并科学安排学练时间。我们把这种教学实施策略称为“结构化”策略，其结构化体现在三个层次：（1）在单元目标部分.应包含体能、技战术能力和心理能力的具体发展目标;（2）在具体课次的安排，应合理搭配运动认知、提升运动技能和发展体能的练习内容;（3）在具体学习内容方面，应尽量避免强调单一的运动技术，而应该从利于运用的角度出发，引导学生学练结构化的知识和技能。

浙江省体育教研员余立峰老师所提出的从“技能、体能、运用”三个维度构建单元教学的思路，就是一种值得学习和参考的案例。除了适当扩大单元的容量之外，他提出根据不同的教材类型和学生在不同阶段的学习需要，合理分配和及时调整“技能、体能、运用”三部分的具体课时数。从学生能力发展的视角分析，这种单元构建方式在明确学习目标、提高课堂效率方面特点十分突出。

2.“活动化”策略——精心设计练习内容突破运动能力的关键环节

以往在运动技能教学中，关于“教”和“练”孰轻孰重问题的争论一直存在，现在如果从发展“运动能力”的角度思考，答案是显而易见的，因为运动能力终究是“练”出来的，是个体在不断的运动体验过程中，反复地对运动者的神经和肌肉进行强化刺激形成的结果。因此，练习是促进运动能力发展和维持运动表现在较高水平的唯一途径，重视练习也应该作为促进学生运动能力发展的体育课堂教学的基本原则，坚决得以贯彻。

重视学生练习，一方面要鼓励“精讲多练”，保障学生的练习时间;另一方面，还要强调练习内容的质量和效率，要充分考虑学生在练习活动中的过程体验和实际获得。在以往较长的一段时间内，我们的体育课堂中都以全班统一学练的单一教学组织形式为主，教师进行动作示范和讲解后，学生按照教师既定的从徒手到持器械，从分解到完整的练习步骤，按部就班地进行统一要求的反复练习。看上去这种形式符合循序渐进的练习原则，似乎有利于运动技能的学习和掌握。殊不知，运动能力的发展是一个长期持续的过程，而在这样的教学形式下，学生完全处于一种被动接受状态中，不仅没有任何思维和创新能力的发展，更重要的是在这样单调重复的练习过程中，一点点磨光了对于项目学习的热情和兴趣，以至于出现“学生喜欢体育运动，但不喜欢体育课”的怪象也就不足为怪了。

“活动化”策略就是针对这种情况而提出的解决办法，它强调改变单一的灌输式教学方式，鼓励教师开发更加多样化的练习活动，而且对练习活动有具体三方面的要求：（1）练习活动无论是采用趣味见长的游戏活动，还是设置有一定难度的挑战环节，都要注重学生内在学习动力的激发：（2）练习目标的制定和形式设计要尊重学生运动能力基础的差异，力争让基础较弱的学生在活动中能够得到运动技能的提升，基础好的学生也能找到挑战自我的空间：（3）练习内容要体现一定的“技术含量”，能够解决运动技术中的重难点，对学生学习和掌握关键、有用的技术有实际的帮助。

笔者曾观摩过一节发展小学高年级学生投掷能力的体育课，教师借鉴传统的“砍包游戏”改造练习方法。这种改造首先是在器材方面以中号的瑞士球替换了原有的沙包，同时在规则方面也进行了变动：游戏开始前，四名学生纵向站在一条长约4米的直线上，站在两端的学生为一方，经头上进行瑞士球投球和接球。两名站于中间的同学为防守方，他们不允许移动脚步，但可以举起双手，阻止瑞士球从头上掷过，如果碰到球则为胜利，双方互换角色。为了突破防守，进行投掷的学生一方面会主动地从蹬腿开始，依次完成顶髋、送肩、挥臂的全身协调用力，力求投球动作连贯以获得最大的出手速度;同时，为了躲避防守者高举的双臂，还要考虑合适的出手角度。这样的活动带有一定的竞技性，器材也比较安全，学生在玩和练之间，掌握了投掷运动中最重要的两个要素，发展了投掷能力。

3.“情境化”策略——充分利用教学比赛检验运动能力的发展效果

运动能力具有鲜明的实用性特征。基本运动能力需要在生活、劳动实践中得以展现，专项运动能力也需要到真实的场景中得以发挥，这种真实的运动场景就是比赛，只有在比赛中经过“实战”检验的运动能力才是真正的运动能力。因此，“情境化”的教学策略从为学生学到的技能提供“用武之地”的本意出发，倡导“学一练一赛”的教学构建模式，鼓励学练内容与教学比赛的对接，充分发挥比赛在检验运动能力发展效果方面的作用。

通过学生在比赛中的表现，至少可以获得三方面的信息：（1）运动技能的牢固程度和体能状况，以及在对抗和竞争中表现出来的心理能力，为客觀分析学生运动能力的优势和短板奠定基础：（2）学生对于项目规则和项目运行规律的熟悉程度，从而了解其运动认知发展水平：（3）学生在“复杂情境中综合运用多种知识和技能去解决问题能力”，这种能力能够帮助运动者在比赛中的瞬间进行准确判断并做出正确的技术动作，实际上是一种反映学生运动思维发展程度的能力，甚至可以成为区分“会”与“不会”某一项运动技能的参考标准。

另外，体育教学中的比赛显然不止评价运动能力发展效果、检验学业质量水平的单一功能，它还是吸引学生主动参与运动的重要手段，更是运动能力与健康行为、体育品德相互联系的纽带。一方面，学生在比赛中可以体验到项目的乐趣，体会到项目的魅力，从最初兴趣逐渐发展为相对稳定的爱好，继而形成运动专长乃至锻炼习惯，促进健康行为的养成。另一方面，学生积极进取、不怕困难、挑战自我、顽强拼搏、追求卓越、团结合作，以及公平竞争和遵守规则等体育品德，大多都是在比赛中获得发展和得到培养的。所以，体育运动的核心是比赛，构建以比赛为核心的“情境化”策略不仅能够促进运动能力的发展，也是培养健康行为与体育品德的有效途径。正因如此，《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》在“附录2教学与评价案例”部分提供了多达1 1种不同情境下开展体育教学的案例，供大家学习和参考。

四、结语

综合上述讨论，笔者归纳促进学生运动能力发展的体育教学具有的一些共性特征：

（1）以促进学生发展为“初心”，基于学生的发展需要选择教学内容。

（2）设计教学时能够注重学生运动认知、体能、技能的均衡发展。

（3）围绕主要目标的达成安排主教材和辅助教材，力争“一条主线”解决主要问题。

（4）突出学生练习，确保有足够的练习时间和次数。

（5）根据教学内容的项目特性和关键特征设计“有技术含量”的练习活动。

（6）要有比赛和展示环节，既能检验运动能力的学习效果，也可作为激励学生继续学习的手段。

总之，学科核心素养框架内的“运动能力”概念，是对新一轮课程改革以来一直倡导的“以学生为本”课程价值取向的进一步强化。作为课程的实施者，广大体育教师应该积极领会课程改革精神，从促进学生的发展出发，构建和实施体育教学，以实际行动推进体育与健康学科核心素养的落实。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.