例谈高中生地理“综合思维”培养策略

缪雪梅

[摘   要] 在新一輪课程改革中，“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”被提出作为高中地理四大核心素养。综合思维是地理学基本的思维方法，要求能多角度多方位思考。学生运用综合思维方法，就能够从多个维度对地理事物和现象进行分析，认识各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系，并在一定程度上解释其发生、发展和演化的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方或区域的地理环境特点，并且能够辩证地看待现实生活中的地理问题。同时，随着全球人口问题、资源问题与环境问题等日益突出，社会对公民地理素养的要求愈来愈高，这也要求教师在教学的过程当中，将地理思维融入学生的思维过程。

[关键词]核心素养;地理;综合思维;高中生;培养

[中图分类号]    G633.55        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）07-0078-03

一、教材设计

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，兼跨自然和社会两个方面。从这个层面上来看，地理学具有显著的综合性和地域性，对综合思维的培养的重要性也显得尤为突出。

综合的观点在高中地理课程标准中的不少章节都有体现，如必修一第五章第一节《自然地理环境的整体性》、必修二第四章第一节《工业的区位选择》、必修三第三章第二节《流域综合治理与开发》……综合思维贯穿于整个地理学科。

二、教学策略

从地理学科看，综合思维可以大致从要素综合、时空综合、地方综合这几方面去总结。在进行不同方面的教学时，为培养学生的综合思维而采用的教学策略也不尽相同。

（一）要素综合

所谓要素综合，正如必修一第五章第一节《自然地理环境的整体性》中所提及：从总体上看，全球范围的地理环境是一个整体，由大气、水、岩石、土壤、地形等地理要素组成。除此之外，农业、工业、服务业等人类生产活动，涉及劳动力、土地、技术、管理经验、资本等。有时教学中还会遇到很多更为微观的内容，如“外力对地貌形成的影响”，这时，地貌景观可以作为一个整体，外力也可以被分解为很多更为具体的要素。

教学时我们可以从地理要素综合的视角来培养学生的综合思维，如以黄土高原为例，让学生说说地貌、植被、土壤、水文等自然要素的综合特征，让学生通过认识这些综合要素间的关系，逐步形成分析地理问题的地理综合思维。

（2）时空综合

至于时空综合，更多的是动态思考地理事象的现状、形成和发展。例如古诗有云：“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”很多初到苏州的人都会慕名前往寒山寺，但他们会发现新城区早已把寒山寺包围在城市之内，空间在一定意义上只是时间的一个瞬时存在，某一地理事象加上时间这一因素，很多要素之间的关系就不再是简单的线段关系，时间会为其赋予特殊的意义。如若把时间和空间也看成是要素，那么区域综合即为要素综合的地域表现，在特定的地理事象下，也可是时空综合的产物。时空综合是一种立体思维，即主体在对客体进行认知时要注意到纵向层次和横向要素的结合，使得时间和空间能达到统一，把握好地理现象的立体层次，把对地理事物及过程的认知从三维提升到四维。

在课堂上，不少学生也能积极地参与问题讨论，与教师积极地互动，有着较强的发散思维能力，具有一定的地理综合思维能力，但不同学生的综合思维能力存在着一定的差距。在讲授必修二第二章第三节《城市化》时，关于世界城市化进程，教师可从时间维度和空间维度进行分析对比。从时间维度来看，同一时间不同地区，发展中国家和发达国家在城市化起步的早晚、水平的高低及目前城市化发展的速度方面都存在区别;从空间维度来看，同一地区不同时间，每一个国家的城市化进程都基本呈现S形曲线，在城市化发展的初期、中期、后期的城市化表现和所呈现出的问题也不同。通过时空的综合，能够让学生更为全面地认识城市化的发展。

（3）地方综合

地方综合即区域综合。不同区域由于所处的地理位置各不相同，所受到的地理影响也就存在差异，同时，不同等级的区域研究的视角也会发生变化，高等级区域更着重于一般性，低等级区域更着重于特殊性。此外，区域包括有明确界限和模糊界限的地域，各地理要素相互作用从而共同形成该地区的地理特征，除了揭示地域本身的特点、功能和结构外，还需考虑地域间的相互关系，被研究区域外的其他区域是作为该区域的一个整体要素考虑的。当意识到这些，学生的综合思维能力也会提升到更高的层次。

如在进行《工业的区位选择》教学时，有一道关于城市规划的题目：“假如你是城市规划局规划员，在图中如何布局钢铁厂、造纸厂、啤酒厂、服装厂，请你按最佳位置进行布局。”通过学生的回答就能看出其综合思维能力，不少学生只考虑单个因素，这就是综合思维能力较弱的体现，也有不少综合思维能力较强的学生能够明确说出每个工厂设置的依据，同时还能说出其他厂不能设置的理由。

三、教学实践及反思

笔者在讲授普通高中课程标准实验教科书（人教版）《地理》必修一第四章第二节《山地的形成》时，整节课较为平稳地完成了教学任务。课后，笔者反思了自己的教学过程，发现在一些知识点例如“背斜”“向斜”等的讲解过程中，课堂效果并不是那么如人意;在“背斜成谷”“向斜成山”等知识点的讲解方面，可以采取一些更加直观的手段，通过语言的渲染、动作的演示等来深化学生的理解。

例如在讲解“褶皱”这一概念时，可以借用课本等常见物品向学生演示，一页页纸张代表一层层岩层，教师一边口头叙述“如果岩层发生了挤压”一边将课本两端向中间推，这样课本就会相应地发生弯曲，对应到岩层中，就是发生了岩层的变形，这就产生了“褶皱”。这样的教学方法可以让学生潜移默化地学会这一概念，同时可以深化向上拱起的就是“背斜”，向下弯曲的就是“向斜”，紧接着就抛出“背斜向上拱起，应该形成山岭，却为什么有时候也会形成谷地？”这一问题。对于这样一个与学生实际经验脱离的问题，笔者觉得不能仅仅靠语言，可以借助其他的一些教具，比如一根树枝，将树枝弯曲成背斜的形态，一边演示一边讲解，随着地壳运动的进行，岩层会越来越弯曲，弯曲到一定程度后，树枝折断，请学生思考折断的是顶部还是底部，并且请学生思考树枝折断的原因，如果对应到岩层中又是怎样。这样自然而然就攻克了本节课的难点“背斜成谷的原因”，学生自己就能总结出是因为顶部受到了向两边撕扯的力所以树枝会断，由此，我们只需再规范用语，学生经过我们的引导，再说出“背斜顶部受到张力，岩石破碎，容易被侵蚀”就轻而易举了。通过这样的演示与渲染，学生掌握知识要更加容易一些。

同样的，笔者在讲授普通高中课程标准实验教科书（人教版）《地理》必修一第二章第一节《冷热不均引起大气运动》时，也发现了类似的问题。对于大气的受热过程这一部分知识，笔者认为用图表方法最容易理解，通过几个问题的设置和解答，还可以对学生进行分析图表的思维训练。课堂上讨论气氛非常热烈，学生积极参与，教学任务也已基本完成。这部分内容的结尾，原本想以“晴天与阴天的昼夜温差”为例，意图用相关例证帮助学生理解已学的关于“大气的受热过程”的相关知识，帮助学生理论联系实际，学习生活中的地理。为了实现有效教学，课前笔者进行了精心“预设”，原以为学生能根据自己的知识经验说出“晴天昼夜温差更大”这一基本常识，但在课堂实施时却出现了“意外”，學生误以为阴天昼夜温差更大，并能说出多种“理由”，例如有学生说：“阴天云多，大气所吸收的太阳辐射就多，白天温度就高……”许多没有深刻内化本节知识的学生觉得很有道理，对这位同学的说法表示了赞同。当时由于没有充分考虑到学生的已有知识水平，备课不充分，笔者只能对这位学生的答案给予了否定，选择了另一位学生进行回答，生硬地结束了那节课。

课后，笔者发现在整个授课过程中，笔者的主导作用得以充分发挥，但学生的主体作用发挥得还不够，没有充分调动全体学生分析问题的积极性，尤其是提问的时候，由于对一些相对较难的问题没有事先铺垫，导致学生无从说起，说不出来。而学生在课堂结尾仍不能将知识融会贯通，还有一部分原因是笔者的教法需要改进。本节内容的逻辑性比较强，对于高一的学生来说，理解透彻有一定的难度。针对这些问题，笔者觉得以后在讲授大气的受热过程时，可以边画图，边讲授，边提问，将整个思维过程在画图的过程中直观地展现出来，紧接着再提出一些学生感兴趣的话题，比如：秋冬季节，霜冻为什么只发生在晴朗的夜晚？这样学生在调动思维解决问题的过程中，也能体会到地理学习的乐趣，自然会提高教学的效果。

另外，在对学生的态度方面，这节课也让笔者认真地检讨了自己的言行。教师不能对学生的置疑、奇思妙想采取压制、回避、冷处理甚至简单否定的做法，否则这样的操练只会使学生“复印”知识。新课标强调教师的教学必须注重培养学生的创新意识，所以，在课堂教学中，教师一定要谨慎开展教学，要能积极肯定学生的“别出心裁”，给予及时适当的肯定和匡正。例如这节课笔者当时应该通过巧妙引导，首先肯定学生的回答，表扬他已经理解了知识的一部分，然后再强调“大气的直接热源并不是太阳辐射，而是来自于地面辐射”。通过耐心的引导，学生一定会发现问题所在，这样就会使学生获得“非预设生成”的意外收获，让学生的“主动生成”取代“被动接受”。

新课程标准的基本理念是让地理学习对学生的生活有用，对学生的终身发展有用。这就要求教师在上课的过程中要侧重生活，既要讲清地理过程的基本原理，又要联系生活，让学生对知识的理解有一个从感性到理性的转化，这样才能帮助学生更好地理解，培养学生的地理思维，提高学生的地理学习兴趣。学生在课堂上有着太多的需求，我们不仅需要勤勤恳恳“啃”教材，不仅需要广博的知识，更要让学生感受到我们的热情迸发。地理学科与其他学科相比，最突出的特征就是大量运用各种地图、图表等来进行一系列原理分析，所以教师更加应该理论联系实际，与学生一起从生活入手，学习生活中的地理，让学生变被动为主动，让学习变成轻松活泼的体验过程，从而在这种轻松的氛围中进行核心素养的渗透。

如在进行“昼夜交替”“昼夜长短”“正午太阳高度”等的教学时，可以通过视频演示或地球仪演示，这样不仅能培养学生的人地协调观，还有助于提升学生的地理实践力;在进行“热力环流”的教学时，可以构建模拟实验，让学生充分参与到活动中来。

当然，一节地理课堂不是仅仅只为培养学生的地理综合思维能力，还应关注包括人地协调、区域认知和地理实践力在内的地理核心素养的培养，这四大核心素养是相互融合、相互影响、相互渗透的。我们在教学时要注重提升学生的必备品格和关键能力，培养真正的地理人。

[   参   考   文   献   ]

[1]  林培英.对高中地理核心素养中“综合思维”的理解（连载一）[J].地理教育，2017（8）：4-6.

[2]  林培英.漫谈高中地理核心素养的提出[J].地理教育，2016（3）：4-6.

（责任编辑 周侯辰）