以统编教材为例谈探究性阅读的意义与方法

汪美玲

[摘 要]语文教学中开展探究性阅读不能孤立地进行，而应注重与其他学习方法相融相通，以达到提升学生阅读质量的目的。教师可从问题探究、言意探究、互动探究、对比探究、多元探究等方面来提升学生的阅读能力。

[关键词]阅读教学；探究性阅读；意义；方法

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）12-0005-02

探究性阅读是在教师引导下，在对阅读材料进行独立自主的个别探究和合作交流的互动活动中，经过感知、理解、升华、认同、品读等几个阶段，从而达到读出新意，读出情感，读出疑问，得出前人所未有的独特感悟或者新奇结论的过程。探究性阅读主要有四个特点：一是探究性，没有经过探究的阅读就犹如无源之水、无本之木；二是问题性，探究性阅读内容主要是以问题的形式出现，没有问题的探究只是一种伪探究，不利于学生学习积极性、主动性的提升；三是开放性，也就是说学生在进行探究性阅读的时候，阅读的时间、空间、工具以及结果都应是开放的；四是过程性，探究性阅读应关注学生的学习过程，以使学生在得出前人所未能得出的结论的过程中形成主动的阅读认知，提升学生阅读能力的目的。

一、问题探究阅读法

问题探究阅读法是指教师在教学过程中精心创造条件，引导学生以问题为主线，在独立思考与小组合作中有的放矢地进行探究性阅读的一种方法，它主要包括激疑、探究、释疑几个过程。

如在教学统编语文教材三年级上册《去年的树》一课时，为了使学生通过阅读感受到童话故事中鸟儿与树友情的难能可贵，教师提出了以下问题供学生阅读探究：（1）春天来了，原野、森林里的雪都融化了，鸟儿回到这里，怎样寻找好朋友呢？它都分别跟谁打听消息了？（2）苦苦寻找的鸟儿有一双怎样的眼睛？那眼睛里流露着怎样的目光？（3）在文章的字里行间还闪烁着一双眼睛，还有一道目光，你们发现了吗？在教师问题的引领下，在角色的转换中，学生发现了鸟儿焦急的眼睛，在这双眼睛里有湿润，有悲伤，有忧郁，有绝望，有痛苦，有坚定，有欣慰……在想象中，学生发现了鸟儿的眼睛里“树在它眼中，在它心里”的美好记忆，还发现了树的眼里充满了温暖、幸福与快乐。

在《去年的树》一课的教学中，以问题探究的形式展开教学，能够使学生真正地亲近文本，与故事中的人物同喜同悲，达到“物我一体，浑然天成”的教学境界，从而真正促进学生自主阅读能力的提升。

二、言意探究阅读法

“言”是指文本中外在的言语形式和内在的言语素材；“意”指的是文本所表现出来的思想内涵与方法等；言意探究阅读法是指将文本的外在言语形式与内在的语言素材结合在一起进行探究阅读的方法，其目的是通过探究阅读实现言意兼得、言意和谐。

如统编语文教材三年级上册《秋天的雨》一课中有这样的描写：“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”在课堂教学中，教师可以让学生仔细品读句子，并说说从这些句子中品味到了什么。当学生说完以后，教师再让学生说说文中哪些地方还有这样的句子，这样描写有什么好处。经过探究阅读，学生明白了这段话不光描写了秋天的雨给不同的树带来了美丽的颜色，而且还运用比喻、拟人的手法表达了作者对秋天的喜爱与赞美。如此教学，在言意探究中，学生不仅感受到了文本的语言美，而且也明白了作者是如何把课文描写得生动形象的。

在言意探究的阅读中，学生通过对文本语言的品味，伴随着丰富的情感体验，逐渐对文本的理解由视觉期待走向了视觉融合，从而真正发现了言语背后隐藏的思想感情。这使得学生的探究性阅读更具层次，更具内涵，更有张力。

三、互动探究阅读法

互动探究阅读法主要是指教师和学生，学生和学生在多维互动中通过对话来完成探究性阅读的一种方法。在这个平等对话的过程中，学生可以大胆阐述自己的观点，提出自己的新想法，进而不断完善自己的理解，得出自己的结论。

如在教学统编语文教材三年级上册《手术台就是阵地》一课时，当读到师卫生部长劝白求恩离开阵地，而白求恩仍然与伤员在一起坚守着自己的岗位时，有学生突然提出这样一个问题：“老师，如果你是白求恩大夫，在那种情况下你会离开吗？”针对这个生成性问题，教师没有马上回答，而是鼓励学生自己默读这段话，想想假如在阵地上的是自己，自己会怎样做。有学生说自己会离开，阵地那么危险，随时会失去生命；有学生说自己会和伤员在一起，因为作为一名医生，救死扶伤就是自己的主要职责；有的学生表示自己会看情况，在保证安全的同时，尽可能地救更多的病人……在此基础上，教师再让学生把自己的想法与白求恩大夫的实际行动进行对比，学生们深刻地感受到了白求恩精神的难能可贵。

多维互动探究拉近了学生与文本的距离，有助于学生发表自己真实的感悟，从而走进阅读的深处。

四、对比探究阅读法

对比探究阅读法是指教师对文本板块进行合理组合，引导学生把几种（段）相关或者不同的资源有机地联系在一起进行比较，以使文本语言最本质的特征凸显出来的方法。

《去年的树》和《那一定会很好》是统编语文教材三年级上册的课文，这两篇课文都是关于树的文章，教学时教师可以让学生比较一下这两篇课文在内容上以及表达意图上有什么区别。在这个阅读目标的引领下，通过对比阅读以及学生之间的合作交流，学生发现：同样是描写树的文章，《去年的树》一课中主要是通过鸟儿找树的过程来表现鸟儿和树是一对好朋友以及鸟儿兑现承诺和对树的留恋之情；而《那一定会很好》一课中则是通过对一粒种子从种子到阳台木地板的经过的介绍来赞美大树的无私奉献精神。这两篇课文的相同点是它们都是童话故事，不同的地方是写作意图不一样。如此教學，学生对于童话多样化的表现手法就有了进一步的了解与认识，深化了教学效果。

在阅读教学中，教师采用对比探究阅读法鼓励学生边读边悟，能帮助学生明白同样题材、同样描写对象的文章其写作意图与表达风格之间是有着明显区别的。如此教学，可以有效实现语文工具性与人文性的统一，提升阅读课堂教学效果。

五、多元探究阅读法

多元探究阅读法是指教师根据不同文本内容所表现出来的不同层次的丰富意蕴，引领学生转换阅读视角，在“内引”与“外联”中对作品的不同意蕴进行探究阅读的一种方法。它可以起到连点成线，组线成面，连面成网的作用。

如在教学统编语文教材三年级上册《司马光》一课时，作为学生初次接触到的第一篇小古文，教师首先要从小古文的文体出发，依体而教，鼓励学生借助课下注释自己读课文，理解句子的意思；然后结合自己的理解熟读课文；有能力的学生还可以试着把这个故事讲给大家听，以发展自身的阅读能力与探究能力。其次，教师可以把不同版本、不同语言表达形式的《司马光》展示给学生看，并让学生说说这篇课文与其他几篇文章在语言表达上有什么不同。最后，教师再以“你觉得司马光砸缸的办法好吗？你有什么别的救小朋友的方法吗？”这个问题引领学生探究学习，以使学生的发散性思维得到有效培养。

在阅读教学中，教师根据文本内容把自主探究、比较探究、发散探究等阅读形式综合在一起，可以最大限度地拓展学生的探究空间，激活学生的思维，从而使学生探究的广阔性与无限性得到持续发展。

综上所述，在阅读教学中，采用探究阅读法展开教学不仅能够满足学生的学习需求，促进学生独立思考，培养学生的创新意识，还可以为学生将来的自主学习奠定基础。

（责编 刘宇帆）