心理语言学与对外汉语教学

马敏瑜

摘 要：对外汉语词汇教学是语言要素教学中不可或缺的重要组成部分，心理语言学中的记忆理论有助于教师理解汉语词汇的记忆方式，从而能够改进词汇的教学方法，帮助学生进行有效记忆。它的词汇提取理论则能帮助教师了解词汇提取的过程和影响词汇提取的因素，从而指导学生构建自己的词汇网络，快速而有效地提取词汇，提高学生的学习积极性。本文拟从心理语言学的角度，分析汉语词汇的记忆过程和提取过程，并针对汉语词汇教学提出建议。

关键词：对外汉语;教学;心理语言学;词汇

心理语言学研究的问题主要包括：语言在其发展过程中是怎样习得的，人们是如何理解语言的以及人们是怎样产生语言的（桂诗春，1991）。这三个问题虽然不尽相同，却都和语言教学有着密不可分的联系。作为一个对外汉语教师，除了应具备相关的专业知识之外，还应懂得如何将心理语言学理论运用到汉语教学中，以提高教学效率，让外国学生更有效地学习。

笔者曾经在泰国和澳大利亚两国从事汉语教学工作，在教学的过程中注意到，汉语词汇在学生学习过程中至关重要，词汇的掌握程度甚至关系到学生是否愿意开口与教师交流。

一、汉语作为外语的记忆

学习一门外语，记忆的重要性不言而喻，学习汉语也是如此。要了解语言的记忆过程，首先要理解信息的加工过程。

信息的加工过程从心理语言学的角度被理解为环境信息通过独特的心理结构被连续地编码（coding）、储存（store）和提取（retrieve）。该序列的第一步为感觉储存（sensory store），又称“感觉记忆”（sensory memory），感觉储存器将信息以一种原始的、未加工的形式短时间保存（Carroll.D，2007）。心理语言学认为，感觉储存中接受的信息多而杂，能将外界信息大量摄取，但是保存时间非常短，在半秒到一秒后就会消失。在这段时间之内，需要完成接受辨认信息，以及选择有关信息的一系列过程。选择有关信息的过程叫做选择性感知（selective perception），也就是注意（attention），受到注意的信息会进入下一个阶段，而不被注意的信息则很快消失（桂诗春，2000）。

第二个阶段的记忆称为短时记忆（short-term memory），又称为工作记忆（working memory）。这两个术语虽然意思相似，但也有细微的差别。短时记忆一般被看作是被动的储存信息，是为了能够进行下一步的信息处理而临时将一部分信息储存在某处，其容量有严格的限制，一般是7±2个信息单元，但是我们能将单独信息组合成组块（chunk）来增加记忆容量（Carroll.D，2007）。例如，中国大陆的手机号码长度现为11位数，如：“13962891583”，人们在记忆的时候，会将这11位号码分成几个组块来记忆，常见的分组方式为：139/6289/1583，如此就变成了三个组块，便于人们记忆。而工作记忆则被认为除了具有储存功能之外，还具有加工的动态功能，其加工功能则与加工能量相关，该能量被假设为有限的。当我们处理新任务或较难的任务时，就需要更多的加工能量，从而让储存功能的空间变少，两者需要为有限的资源竞争（Carroll.D，2007）。

第三个阶段的记忆叫做永久记忆（permanent memory）或长时记忆（long-term memory）。该阶段的记忆可以保持多年乃至终身。Tulving（1972）将永久记忆的信息內容分为两种类型：语义记忆（semantic memory）和情景记忆（episodic memory）。语义记忆指有关字词、概念、符号和物件的有组织的知识。一般包括技能性的信息（如打字、游泳等）、一般知识（如语法、算术等）、空间知识（如房子的布局等）和社会技能（如怎样开始和结束一段对话等）（Carroll.D，2007）。语义记忆中的信息与特定的时间和地点无关，比如在对外汉语教学中，“故宫”这个词在外国学生的语义记忆中保留的信息是“中国明、清两代的皇宫，旧称‘紫禁城”，该信息不保留这名学生最后一次去参观故宫的信息。而与“参观故宫”的信息有关的记忆是情景记忆。与语义记忆不同的是，情景记忆是动态的记忆，它随着人的活动而不断更新信息，也就是说，情景记忆保存个人的具体经验，保存特定时间和地点的信息（Carroll.D，2007）。仍以“故宫”为例，情景记忆保存了参观故宫的信息以及当时看到的故宫的具体形象，甚至保存了老师上课时讲解该词语的情景。

永久记忆的容量是巨大的，它保存了我们到现在为止获得的所有信息。在汉语学习中，学生需要尽可能地把学习过的词汇保存到他们的永久记忆中，而形成永久记忆的方法之一就是对短时记忆的重复加工，这就要求教师要用较好的方法指导学生记忆词汇。

二、汉语词汇记忆与相关教学建议

在对外汉语教学的过程中，对汉语词汇高效地记忆是学生掌握语言知识的重要前提。上文中提到的信息加工过程作为词汇记忆的基础，如能得到有效地利用，将会达到事半功倍的效果。下面就从心理语言学的角度，针对汉语词汇的记忆，提出具体建议。

第一，明确记忆的目标和任务。由于外界信息最先经由感知进入感觉记忆，而由感觉记忆进入到工作记忆之前会首先经过一个“注意”的阶段。教师如果能根据学生的汉语水平，在课前将本节课中需要记忆的词汇和只要求领会的词汇明确分开，学生在课堂学习过程中就能有意识的运用“注意”的过程，将需要记忆的词汇转入下一个记忆阶段，减少选择信息的时间。

第二，对工作记忆的重复加工。当需要记忆的词汇进入工作记忆之后，我们可以通过对它进行重复加工使其进入永久记忆。在词汇教学过程当中，普遍使用的是“教师领读，学生跟读”或是“学生齐读”等方式，以及学生在学习过程中自发地默读或者抄写词汇等，这些都是重复加工的方法。除了机械的重复加工之外，与已有信息相关联的加工可以达到更好的效果。例如，汉语中形声字占85%以上，利用已学过的形旁，能够帮助学生记忆新的词汇。如“蜘蛛”这个词汇中，两个汉字的形旁都是“虫”，“虫”这个字在初级汉语中已经学过，而蜘蛛是一种昆虫。学生在记忆的时候，教师可以指导他们利用形旁记忆，调动工作记忆的加工功能，从而加强记忆。

第三，利用情景记忆检索语义信息，提供多种记忆线索。语义记忆和情景记忆在信息处理过程中交互起作用，因此要把信息储存在永久记忆中，语义信息和情景信息都要起作用（桂诗春，2000）。如上文中的“蜘蛛”一例，利用形旁记忆属于语义记忆，教师如果在讲解该词汇时使用影像、图片或动画甚至实物来帮助学生记忆，则属于利用情景信息促进记忆。让学生在回忆该词汇时，可以通过情景信息去提取语义信息，正如某个概念在教科书上的页码，可以帮助我们记起这个概念一样。因此，在教学过程中使用多种教学手段，不仅能够调动学生的积极性，更重要的是，这些教学情景都可能成为学生情景记忆中的信息，帮助他们记忆。

三、汉语作为外语的信息提取

当学生把新学到的汉语词汇通过编码和储存进入到永久记忆中，下一个阶段的加工就是在需要使用这些词汇时，如何将它们从永久记忆中提取出来。作为对外汉语教师，我们在研究汉语词汇提取方式之前，还需要理解进入永久记忆中的词汇是如何被储存的，在提取过程当中又会受到何种因素的影响。

（一）内部词典和语义网络

要明确词汇的储存方式，首先有必要了解内部詞典。心理学家把词在永久记忆中的表征称为内部词典（internal lexicon）（Carroll.D，2007）。正如普通的词典一样，内部词典中储存的词语也包括了词的音、形、义以及该词语和其他词语之间的关系等。与普通词典不同的是，内部词典的容量不仅大得多，而且随着时间的推移，新的内容也会不断增加，同时，每一个词条的信息含量也更加明细。在词汇的排列方面，内部词典有其独特的组织方式，每一个词语都不是孤立存在的，有无数庞大的结构将它们以一定的形式联系起来。Kent、Rosanoff（1910）首次对英国人进行过大规模的单词联想测验，他们以一次一个的方式向被试朗读一列单词，要求被试说出“除刺激词之外想到的第一个词”，得出结论是“分类关系”“部分关系”“属性关系”和“功能关系”是最占优势的四种关系（Carroll.D，2007）。桂诗春（2000）也对这种联想实验做出了同样的说明，他指出，联想实验的发现，使人相信心理词汇（即内部词典）的组织遵循意义和语法两大原则;同时，根据Freedman、Loftus（1971）的实验①，证实了语义是心理词汇的中心组织原则。

根据内部词典的相关信息，Carroll.D（2007）分析了语义网络（semantic network）的两个基本模型，也就是词汇的组织和储存方式。在语义网络中，词语（words）/概念（concepts）以节点（nodes）形式出现，并与网络中的其他词语/概念紧密联系（Carroll.D，2008）。

第一个模型是层级网络模型（hierarchical network model），在一个网络中，某些要素在网络其他成员之上或之下。如：牧羊狗——狗——哺乳动物——动物，在该例中，牧羊狗处于网络最底层，动物则在最高层。在该层级网络中，人们验证“牧羊狗是动物”比验证“牧羊狗是哺乳动物”要快，这种现象被称为典型性效应（typical effect）（Carroll.D，2007）。层级网络模型无法有效解释以上这种典型性效应。

第二个模型是扩散激活模型（spreading activation model），该模型修正了层级的假设，同时保留了网络的概念。也就是说，在扩散激活模型中，不同概念依然是以相互联结的形式被储存，但是一些节点比其他的节点更易存取，语义关系密切的概念比远离的概念更容易被激活（Carroll.D，2007）。如图1所示，当我们听到“大街”（street）一词的时候，联想到“轿车”（car）的时间要比联想到“救护车”（ambulance）的时间短很多，因为比起“救护车”，“轿车”在网络中距离“大街”较近。同时，Bock、Levelt（1994）提出扩散激活模型不仅适用于概念语义等知识，同时也结合了句法和音系的相关知识。Carroll.D（2007）认为，扩散激活模型为我们研究内部词典的组织和词汇通达提供了一个合理的框架，尤其对词汇通达特别有效。

（二）词汇提取/词汇通达模型

在明确了词汇的储存方式之后，下一步就是了解词汇是如何被提取出来的。桂诗春（2000）把词汇提取（lexical retrieve）的理论模型分为串行搜索模型（serial search model）和并行提取模型（parallel access model）两大类，前者以Forster（1976）的自动搜索模型（the autonomous model）为代表，后者以Morton（1969）的词汇发生模型（the logogen model）和Marslen-Wilson（1987）的交股模型（the cohort model）为代表。

Forster（1976）的自动搜索模型认为，在提取词汇时，该词汇的书面文字、语音和意义被分成三个不同的部分，供人们在阅读、听辨和说话时搜索，并且按照频率从高到低的顺序排列。以汉语词汇“鲸鱼”为例②，按照自动搜索模型，其书面文字形式“鲸鱼”、语音形式“jīng yú”和意义形式“海洋中最大的哺乳动物”，指向同一个词，但以不同形式存在于内部词典中。当人们看到或听到该词，自动搜索就已经开始，一旦搜索到某个匹配的项目，该词条就被提取出来，而且与该词相关的其他特征也被提取出来。桂诗春（2000）以“图书馆”来形容自动搜索模型，即不同的索引目录（作者姓名、书名目录和图书编码等）同时指向一本书，我们可以通过不同的索引目录搜索到同一本书。

Morton（1969）的词汇发生模型认为，每一个词都有其特定的词汇发生器（logogen），它的功能就是记录输入词和候补词之间的特征数目。一个词汇能否被提取出来，主要取决于输入词和候补词之间共享特征的数值的高低。共享特征越多，数值就越高，词语也就越容易提取。

Marslen-Wilson（1987）的交股模型主要用以解释听觉词汇辨认，当我们听到一个词的时候，其识别主要分为三个阶段：第一，输入词的所有语音相似词都会被激活;第二，选中群中的一个词进行进一步分析;第三，根据语境和其他语音信息确定最终词语（桂诗春，2000）。

以上几种词汇提取的模型对我们理解学生提取词汇的方式有很大的帮助，但是在提取过程当中，不同个体又会受到不同因素的影响。

（三）影响词汇提取的因素

上文提到不同个体在词汇提取时会受到各种因素的影响，排除外在因素如噪音等的干扰，Carroll.D（2007）提出了包括词频、语音变量、句法范畴、词法复杂性、语义启动和词汇歧义等多种因素，以下选取同汉语关系较密切的三项进行讨论。

第一项是词频（frequency of a word）。Rubenstein、Garfield、Millikan（1970）通过词汇决定任务（lexical decision task）的实验①得出结论：受试处理常见的词的时间要短于罕见的词，而处理真词的时间又短于处理非词的时间。根据自动搜索模型，词汇的各个部分按照频率高低的顺序排列，正如同我们在图书馆搜索所需的书目，常用的书目被放在一叠书的最上层，因此，高频词的提取占用的时间较少（桂诗春，2000）。

第二项是语义启动（semantic priming），即一个先呈现的词激活了另一个语义相关的词（Carroll.D，2007）。很多人玩过一个游戏，让对方先念十遍“老鼠”，然后提问一个问题“猫最怕什么？”要求对方快速回答，大部分人的第一反应是回答“老鼠”，这显然不是正确答案。这是由于在回答问题前，“老鼠”这个词已经被先行启动，而且“猫”和“老鼠”之间存在着某种联系，因此当听到“猫”这个词时，首先被激活提取出来的很可能就是“老鼠”。Meyer、Schvaneveldt（1971）通过实验得出，意义上相关联的词（如butter—bread）能够促进词汇提取，反之，则对提取起到妨碍作用。

第三项是词汇歧义（lexical ambiguity），即一个词有多种义项，也就是漢语中的多义词。Swinney（1979）采用跨通道启动研究（cross-modal priming study）实验②，得出的结论是：即使语境存在强烈的偏向引导，歧义词的多种义项依然会被同时激活。该结论对研究多义词的提取有着重要的意义。然而，当一个多义词的多种义项在使用频度存在很大差异（即不平衡的词，unbalanced words）的情况下，且语境偏向优势含义时，可能出现的情况是只有优势含义被激活（Tabossi，1988）。以汉语“打”为例，它既可以作动词“打人”，又可以作量词“一打鸡蛋”，第一个义项使用的频度明显高于第二个义项，其激活的速度也较快，因此，在提取过程中，学生很可能只激活了第一个义项。

那么，我们在教学过程当中，如何有效利用这些原理，对学生进行指导呢？此外，以上提到的有关词汇提取的几种模型都是基于英语运用之上的，汉语的词汇提取是否可以完全套用呢？

四、汉语词汇提取与相关教学建议

首先对上文的词汇提取模型进行讨论。Packard（2003）尝试使用Marslen-Wilson（1987）的交股模型对汉语词汇进行测试提取，提取应分为三个阶段，但是在第一阶段就出现问题，因为无法确定输入词的语音分析的起点。以“火”为例，如果起点是“hu”，则有1207个候选词;如以“huo”为起点，也有116个候选词，起始交股的候选词都过于庞大（冯蕾，2010）。李如龙、杨吉春（2004）指出，汉语没有形音对应或形音转换的规则，因此在词汇通达或语音提取中，汉语词汇的语音激活能力比拼音文字缓慢而薄弱;相反，汉字较强的表意功能，则使词语的语义提取比拼音文字的语义提取更快更强。Zhang、Damian（2009）和Zhang等（2007）通过分析实验也证明了汉语的语义编码和语音编码过程都没有利用字形信息。也就是说，汉语口语产出没有必要利用字形信息（董燕萍、闫浩，2011）。这就解释了为什么很多外国学生学习了一段时间汉语之后，口语水平有很大的提高，但是产出汉字的水平却不高，并在写作的过程当中出现很多错误。此外，由于汉字的笔画特征，使得Forster和Morton的模型也无法完全套用。学生如果学过某个词汇并将该词汇录入到自己的内部词典中，说明该词汇的符号形式和所代表的信息建立了对应关系。Forster的自动搜索模型与频率相关，Morton的词汇发生模型与对应特征数量相关，在汉语词汇中，实际上都代表了字词的符号形式与所含内容的对应次数，对应次数越多，频率越高，越容易被整词提取，因为汉字无法拆分成不同的笔画被录入。这就要求教师在教学过程当中需要重视学生书写汉字的整体性。

同时，在词汇提取的过程当中，教师应注意到汉字圈学生和非汉字圈学生之间的差异。对汉字圈的学生来说，在字形的提取方面困难不是很大，他们也较容易将词语整词提取。他们需要关注的是意义方面，因为存在许多意义不同的同形词。而对于非汉字圈的学生来说，汉字的字形就像是一幅图画，他们可能存在记忆和提取方面的困难，教师在教学过程中可以有意识地帮助学生关联词语的形音义，同时通过练习帮助他们建立汉字词汇网络。

除此之外，教师还需要考虑影响词汇提取的几个因素。以多义词的教学为例，一些词语的常用义项在教材中并没有体现，学生很难准确理解词义。李如龙、吴茗（2005）指出，课本中词语义项的出现受到课文和语法点的限制，如“把握”一词，有三个义项，义项①为“握;拿”;义项②为“抓住（抽象的东西）”;义项③为“成功的可靠性（多用于‘有或‘没后）”。这三个义项中，①是本义，②是引申义，③是在②基础上的再引申。经过检索后得出结论为，义项②的使用频率最高，但是在教材中却得不到体现，多数教材都是直接教授义项③，体现不出教学应有的层次，给学生造成困扰。因此，教师不能一味照本宣科，尤其是涉及到高频词的理解以及多义词的讲解时，应注意梯度，由简入深。

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