阅读教学中文本解读的限定性分析

黄翠

导 读：

文本解读多元化理念的推进，使长期以来单一的阅读教学获得了前所未有的自由，但同時也导致另一种极端倾向，即文本解读过于追求个性化。因此，把握文本解读自由与限定性的契合点，成为提升阅读教学成效的关键。要解决这个问题，需从学情、单元体系和文体意识三方面着手。

教学文本解读，是不同于普通文本解读的一个独立的存在。教学文本的解读与普通的文本解读既有联系，又有区别，它不仅需要阅读者借用自我的阅读体验和生活体验去解读文本，还需要有意识地思考解读的目的与课堂呈现的必要性、可操作性等问题。只有有意识地对课堂教学的呈现内容、呈现形式及呈现价值进行思考，才能从一般性的文本解读中脱离出来，进入到教学文本解读层面。所以，我们常言，教学文本解读具有常态文本解读之外的限定性。

随着教学理念、教材内容的更新，课堂呈现方式的优化，教材的编排也在发生新的变化。即便是同一篇课文，由于处在不同的教材版本、不同的学段、不同的单元，其文本的解读定位、解读思路也必须发生相应的变化，尤其应关注其作为教学文本在文本解读中与文学类文本的不同特质，不可忽视其文本解读的限定性要求。

限定性因素一：学情

解读要求：不盲求深度，注重与学情的吻合度

众多经典文本，在教学上历经多年捶打，已经形成内涵丰富且相对成熟的解读范式。然而，教学文本的解读并非越深越好，不少一线教师本着精致化、精深化、精巧化的解读要求，力求将主题的深刻性与普适性挖掘至最大阈值。且不论其深刻性的牵强之处，也不批评其凌空蹈虚的课堂尴尬，就学情而论，便有不少值得商榷之处。

以《老王》为例，虽然众多版本的语文课本都已将其选纳，但不同教材版本所编排的学段是不同的。其学段的不同，就意味着教学对象具有差异性。七年级学生的文本解读能力和高一学生相比是有差距的。教学文本解读的思路不可忽视其授课对象的差异性。对于《老王》一文而言，写作背景知识的丰富当然必不可少，然而因其授课对象对背景知识的掌握程度不一，对历史事件的解读能力存有差异，对文本内涵的丰富性理解具有梯度特征，所以，我们在课堂进行背景信息的输出时，就应该注意把握分寸，在传授的深度与形式上也要细心斟酌。（见表1）

由此可见，在文本背景的深度理解层面，不同学段因教学目的、教学对象的不同，对文本解读的着重点、背景解读的深度都不一样。教师在教学实践中，要以学情为本，不盲求深度，着重关注与学情的吻合度、匹配度，再来进行教学文本的解读。

限定性因素二：单元体系

解读要求：不滥求个性，注重与单元体系的共性构建

教学单元的设置是一种重要的教材编排理念的落实，语文教学的科学性与系统性往往体现在教学单元的处理上。统编版《老王》所编入的是七年级下册的散文单元，本单元侧重写人记事;而人教版《老王》编入八年级上册第二单元，本单元的文章更强调对弱势群体的关注，以“爱”为主题。单元系统对单篇课文的黏合力，不仅能够给教学文本的解读提供某些思路，同时也对教学文本的个性化解读提出了适度性及合理性的要求。

《义务教育语文课程标准》中指出，阅读教学是一种个性化的体验过程，应尊重和重视学生的独特感受与体验。不可否认，在阅读教学中，我们应该重视个性化、创造性的解读，然而，经典文本的特殊性与阐释的丰富性，使得某些教学文本解读在过于强调个性化、多元化解读的背景下，步入了片面求深、求精、求新的误区。语文课堂不是个体化的文学文本探讨区，这种“独创”解读有时脱离了教学文本的解读本意，而且在求新求特的过程中，容易与阅读教学的目标和单元学习的目标相去甚远。因此，在个性化解读的思路上，我们不妨多思考单元体系的共性构建，以便“个性化解读”在相对合理适度的范畴内进行。（见表2）

限定性因素三：文体意识

解读要求：不局限于内容的解读，关注文体意识的培养

夏衍《包身工》这部作品曾经出现在两个版本的高中语文教材中，一个是将此文纳入散文体系，另一个是将其并入新闻单元。所以不难看出，这两个版本对于文本解读思路的定位、教学内容的设定和教学形式的确定都是有所区别的。因此，关注文本在单元体系中承载的作用与意义，是为了我们更好地建构一个阅读体系。然而这个体系的建构，不仅需要对教学文本进行解读，还需要对其文体意识有足够重视。（见表3）

王荣生教授强调：“语文阅读教材历来多是选文型，而选文本身不是课程内容，也不构成学习对象。”教学文本的解读目的是指向学生语文能力的培养。因此，注重教材文体系统的构建，加强学生文体意识的培养，才有助于达到对学生阅读能力进行深层培养的目的。教师在教学文本解读中，必须做出相应的限定性分析，才能更加明确教学目标，实现切实有效的课堂教学。

（作者单位：江西师范大学附属中学）

□责任编辑 胡波波