高中地理学术情境试题的命制与学生素养培养

【摘 要】本文论述高中地理学术情境试题的命制与学生素养培养，从聚焦命题意图、深度解读命题思路、基于地理学科素养测评要求三方面提出策略，以发挥地理学术情境试题素养测评的引导功能，归纳地理学术情境试题特质，命制培养学生素养的地理学术情境试题，有效提升学生的地理学习素养。

【关键词】高中地理 学术情境试题 命制 学生素养 培养  策略

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）12B-0154-03

学科素养是一种内在的综合学习特质和能力，在高中地理知识的学习中，学生地理学科素养的培养需要特殊的地理学术情境试题。学术情境是兼具开放性、真实性、不良结构性以及学科性等特征的问题情境，其不仅能够联系复杂的现实问题，结合学生的日常生活构建开放性、学科性和真实性的“不良问题结构”，更能够展现地理学科研究中的问题链和思维链，更好地帮助学生区分高中地理知识学习的层级目标和要求，培养学生的学科素养，划分学生的学习思维空间，让学生形成地理思维，运用地理眼光观察与思考世界。

一、聚焦命题意图，发挥地理学术情境试题素养测评引导功能

通常而言，高中地理试题大多取材于新颖的现实问题情境以及可避免主观臆断导致科学性错误的学术研究成果，这些开放性与学科性的问题情境，能够更好地测评学生的地理学科素养和思维能力。但通过分析当前我国各类地理考试中的高中地理学科学术情境试题，发现很多试题不仅缺失具体的问题情境材料、推理信息表达晦涩，而且设问的论证偏离或背离高中地理学科形式逻辑、问题解答初衷等，并没有起到培养学生学科素养的作用。因此，高中地理学术情境试题的命制要高度聚焦命题意图，重在发挥地理学术情境试题素养测评引导功能。

以 2017 年全国Ⅰ卷高考文综地理卷第 37 题为例：“山地垂直带内部的分异规律，日益为地理学研究所重视，阴、阳坡降水量与坡度差别不大，但植物多样性差异显著，请根据图文材料确定该苔原带遭受干扰的强度的垂直分布特征，判断阴坡与阳坡苔原带在未遭受干扰时的植物多样性差异，分析苔原带阳坡与阴坡相比，地表温湿度特点及成因，并说明苔原带阴、阳坡植物多样性差异由 2300 m 增至 2600 m 时植物多样性差异逐渐缩小的具体成因”。此题在命题的艺术性与技术性方面实现了高度统一和融合，这也是高中地理学术情境试题命制历史上的一大创新，其在解题思路、解题任务设计以及地理学术情境的营造等方面都对今后高中地理学术情境试题的命制与学生素养的培养具有重要指导和启发意义。题目主要聚焦于现实的地理学术情境，重在纠偏以往高中地理学术情境试题命制中尚存的“缺失具体问题情境材料，推理信息表达晦涩，设问论证偏离或背离地理学科形式逻辑”等问题，并通过对地理中的经典考点进行聚焦和深度研究，导引师生在高中地理学科“教”与“学”的过程中，要更加关注学科素养的培养，从而切实發挥高中地理学术情境试题的教学引导功能和素养测评功能。

其一，此题命制的主要情境载体是某山地苔原带植物多样性随山地垂直带内部的分异规律变化，并以文字素材情境与图文相结合的命题方式，让学生在发现问题、分析问题和递进式思考问题的基础上，根据高中地理植物多样性的单峰变化规律，解决四个不同的学术情境式问题。

其二，在具体考查方式上，此题命制过程中重点突出了学术研究过程，要求学生综合运用高中地理山地垂直分异理论和相关知识，从复杂的问题情境出发，确定某山地苔原带遭受山地垂直带内部分异规律及单峰变化规律干扰的具体部位和实际坡向，并指出该苔原带遭受单峰变化规律干扰的垂直分布特征，这一问题实际上在考查学生能否在面对复杂情境时灵活调用山地垂直分异等必备知识。

其三，在接下来的情境式问题中，命题者要求学生通过深度阅读，将命题考查点指向学生的地理学科核心素养，要求学生准确判断此山地苔原带植物在未遭受山地垂直带内部分异规律及单峰变化规律干扰时的阳坡苔原带植物多样性特征和阴坡苔原带植物多样性特征，并说明判断分析的理由和依据。此题实际上要求学生善于灵活运用植物多样性的单峰变化规律，并在地理高阶段思维和语言逻辑的表述、推理中有更进一步的突破。

其四，在第三和第四个问题中，作者的基本命题意图是考查学生深度阅读图文材料，获取文中有效信息并创设学术情境，据此进行学科逻辑推理的综合素养能力。学生在这一解题环节不仅要分析阴阳坡相比，更要分析并总结山地苔原带阳坡地表温度、湿度特点及成因。所以从命题逻辑上来看，此题的设计综合渗透了高中地理学科研究的关联性思想和逻辑，不仅通过问题情境和图文材料为学生补充了解决问题所必需的信息支撑材料，更能够引导学生在总结地理现象表象特征的同时，要学会深入探究分析地理学科研究范式下的阴阳坡植物多样性差异和具体形成作用机制等，同时还将高中地理学术情境试题的命制延伸到不同海拔高度、不同空间范围等，有助于培养学生的学科素养。

二、深度解读命题思路，归纳地理学术情境试题特质

地理学科素养的培养需要学生深度解读命题人的基本命题思路，归纳地理学术情境试题的学科思维、学科原理以及在复杂现实情境下的学科知识探究方法和技能应用技巧等。下面仍以 2017 年全国Ⅰ卷高考文综地理卷第 37 题为例，通过分析命题思路和逻辑，从中可以看出此试题具有三个方面的地理学术情境试题特质。

其一，该试题的命题出发点是“复杂情境”下的地理学科素养，此题的学术思维情境更体现了高中地理学术情境试题的“不良结构情境”特征，虽然抽象的简单情境容易导致地理知识技能的套用和再现，但这种试题命题方式以学生地理学科素养的培养为立意，取材于真实的地理事象或科学问题，以“山地垂直带内部的分异规律”为问题抓手，为学生搭建了“不良结构情境”下的高中地理试题解题支撑架构，更能够让学生从平时的学识素养和解决问题的基本视角出发，自主寻找题干材料中的有效信息，而不必对原有题干中的相关问题进行“虚假抽象”。所以在问题的设计层面，命题者将过于理想化的虚假问题以真实的问题原貌呈现在学生面前，让学生结合图文材料整合知识，有效减少了学生对考查问题的识别和认知障碍。

其二，从此题目的学术情境整体视角来看，命题人旨在引导学生树立科学认知，把握地理现象本质，构建学科思维逻辑体系。例如在此题中，命题者将具体的问题测度指标用调查所得的离散数据呈现，同时省略了具体的区域，并用植物多样性这一视角考查学生分析不同海拔高度下离散数据拟合为连续曲线后的变化规律的基本能力，虽然植物多样性的单峰规律问题较为复杂，但学生只要在命题意图的引导下深度阅读图文材料，即可准确理解单峰规律，从而使学生在解题过程中更能够控制相关的有效变量。

其三，该试题通过为学生层层递进设计四个问题，让学生结合具体的任务情境，扩散学术研究的思维过程，更有助于学生观察能力、感悟能力以及思考能力等地理学科素养的耦合。在解题过程中，学生需要充分做出假设、根据具体问题情境发现并分析问题，检索有效信息，推理判断，通过对比分析精准表达、验证完成四个解题任务。这四个基本问题在设计过程中，命题者遵循“由表及里”的思路，着重引导学生激发自己的学术研究思维，如“地理科考队发现苔原带植物多样性异常”，要求学生结合题中已知的实地调查所得数据资料，提出假设“山地垂直带内部的分异规律变化引起苔原带植物多样性异常”，并要求学生从“苔原带植物多样性异常”具体表现入手，进而准确判断苔原带植物多样性异常干扰的具体区域和部位，同时基于单峰规律判断苔原带植物多样性在山地垂直带内部的分异规律变化干扰前后的具体变化情况，继而结合区域对比结果和地理时空要素差异等，分析单峰规律是如何干扰苔原带植物多样性的。

要想解决这些问题，学生必须具备地理学科综合思维，不能仅仅局限于阴阳坡植物多样性的不同现象，而应从问题成因、作用机制等方面入手，精准分析问题的核心所在，以深度解读命题思路，归纳地理学术情境试题特质，最终得出正确的推导结论。

三、基于地理学科素养测评要求，命制培养学生素养的地理学术情境试题

地理学科是一门人文性学科，所以相关地理学术情境试题的命制必须抓住地理试题的特质，从学科素养视角出发，本着测评和考查学生学科素养的基本指向，结合学生学科素养培育的基本要求和认知发展规律等，命制不同水平层级、形神兼具的地理学术情境试题，引导学生在不同学习阶段从整体发展序列的视角学习高中地理知识，启发教师在高中地理学科教学中要依托具体的地理学术情境试题进行问题引导式教学，培养学生的学科素养。

以 2019 年全国Ⅰ卷高考文综地理第 37 题为例，此题从相关学者的一项学术研究现象引入“非洲板块及印度洋板块北移，地中海不断萎缩，里海从地中海分离”的自然问题，以图文材料相结合的形式为学生呈现“里海所在区域的自然地理环境”，并要求学生根据地理学术情境试题的具体情境，如“末次冰期晚期气候转暖，里海一度为淡水湖，且随着北方大陆冰川大幅消退，其补给类型变化随之演化为咸水湖，由此导致目前湖水盐度远小于地中海盐度”回答相关问题（如图 2）。

从上述试题的命题内容、特征及趋势来看，高中地理学术情境试题的命制对学生地理学科素养的培养有如下三个方面的启发和借鉴意义。

其一，在高中学生地理学科素养形成的奠基阶段，需要在高中地理学术情境试题命题过程中走出定式僵化、笼而统之的思维误区，着重从技能、概念、思维与核心知识的考查等方面，通过地理问题向学生渗透地理学科思维方法，让师生能够纠偏高中地理教学中的认知误区，使学生掌握和运用学科思维方法分析实际的地理学科问题。

其二，当学生具有一定的地理知识储备之后，要为学生搭建解决变式情境问题的良好学习平台，所以在地理试题的命制上要综合考虑学生的认知发展特点，以学科素养的培养为基本的命题价值取向，创设知识技能的迁移与应用、由知能复现向学科素养发展以及进一步提升学科素养水平的变式问题情境，问题的设置不必过度追求复杂而新颖，而要視不同情况适度投放陌生情境问题，使学生的思维体验和问题解决能力能够得到深化。

其三，当学生的基本学习素养和知识积累已经达到较高的水平后，要从知识的系统性考查视角出发，为学生命制与现实问题最为接近的复杂而新颖的情境问题，充分引导学生经过多轮次的知识复习，夯实地理学科基础知识，从宏观视角为学生命制能够培养学生学习兴趣和展示学生综合学习素养水平的地理学术情境试题，紧密联系高考试题要求，让学生从静态的微观地理现象或地理事物入手，逐步深化分析，掌握动态的联系和变化规律。

从上述高考试题中可以看出，此阶段的地理学术情境试题命制重在考查学生获取已知信息、整合未知知识、解读、描述与阐释、评价与反思的基本能力素养，在命题材料的选择上可以以一些典型的学术期刊论文为载体，为学生展示复杂的现实问题，从而引导学生建构问题认知路径，灵活调用相关必备知识，科学凝练思维方法，更能够帮助学生有效解决较高水平和层级的地理学术情境试题。

综上分析，学科素养视域下地理学术情境试题的命制要转向聚焦命题意图，发挥地理学术情境试题素养测评引导功能，深度解读命题思路，归纳地理学术情境试题特质;同时还要基于地理学科素养测评要求，从高考试题的“真情境、真问题”出发，命制培养学生学科素养的地理学术情境试题，研制学术情境试题的素养测评框架，为顺利开展高中地理教学工作奠定良好的基础。

【参考文献】

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[2]罗 成.浅论利用学术论文设计地理高考模拟原创试题材料[J].教学考试，2018（9）

[3]曾呈进，潘 福，陈桂芳.蹊跷的洪水——从高考试题的“真情境、真问题”谈起[J].福建基础教育研究，2019（5）

【作者简介】康俊香（1981— ），汉族，女，山东潍坊人，研究生学历，中学一级教师，任职于山东省青州第二中学，研究方向：高中地理学科教学研究。

（责编 罗汝君）