例谈心理教师的课堂语言引导

高昭德?安小燕

〔摘要〕心理活动课是自由与规则并存、开放性与引导性并存的课堂，因其特殊的课堂形式与组织方式，决定了心理教师会遇到较其他学科课堂更丰富多样、更出人意料的、来自学生的故事与插曲。要处理好这些问题，使心理课能够真正发挥启发学生思考、促进学生成长的作用，教师需要具备娴熟的课堂驾驭能力和高度灵活的临场语言引导技能。

〔关键词〕心理课；课堂语言；引导

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）09-0042-02

心理活动课，因其特有的活动形式与轻松氛围，已成为学生最期待的课堂之一。许多学生对我说，他们特别喜欢心理课，因为只有在心理课上，才有机会说自己想说的话，才有勇气说自己敢说的话。听到学生这样的反馈，看到他们开心的笑容，我的内心有一种极大的满足感。然而在心理活动课的实践中，我却发现，鼓励学生在课堂中勇于表达自己，这个做法并非适用于所有学生。一味鼓励学生说自己想说的话，有时可能会模糊师生界限，造成学生课堂规则意识的淡化甚至退化。虽然从课堂效果来看，学生愿意表达、敢于表达，似乎对课堂气氛的点燃与维持很有帮助，但是从长远看，却未必有助于学生的心理成长与发展。心理活动课，气氛应宽松不假，但气氛宽松绝不意味着学生在课堂中可以摒弃课堂纪律约束，随意表达、无序表达。因此，驾驭心理课堂，考验的是教师对学生活动反馈的语言归纳、总结与引导能力。换言之，面对学生出其不意的反馈、毫无章法的分享，教师的应变能力和恰如其分的语言机智，才是引领学生心理成长的法宝。

课堂情境一：在关于性别差异的心理课中，其中的一个课堂环节是向学生展示一些人物图片，希望借以向学生说明，性别并不是一个人成功、成才、幸福与否的关键因素。当图片人物中出现米歇尔时，许多学生在讲台下大声嚷嚷“我认识我认识，这是米歇尔，是奥巴马的老婆……”若是在日常的小范围场合，这种说法似乎并没什么不妥，但在课堂中，学生的这种说法、这种表达方式，不符合课堂语言规范。于是，我特意强调：“这张图片中的人物是米歇尔女士，她更广为人知的身份，是美国前总统奥巴马的夫人……”人物介绍完毕之后，我顺势穿插了一些简单的生活社交礼仪常识，将学生的注意力从图片人物本身转移到了社交规范上，使学生意识到，社交礼仪并非阿谀逢迎，它是一个人文明素养的体现。

在这个情境中，我并没有直接纠正学生说法上的不妥，而是采取淡化引导的方法，直接给出更契合课堂语言的表达范例，并以相应的礼仪常识作为辅助，以此强化学生对课堂语言表达方式的重视与关注。虽然课堂表达是口语表达的场景之一，但口语表达的通俗并非等同于市侩化甚至粗俗化的语句表达。在课堂情境中，对学生不恰当的语言表达，教师应通过示范学习，纠正学生的表达失误；通过对课堂内容的进一步延伸与拓展，唤醒学生的规则意识。因此，心理课中，教师的语言引导技能，首先体现在教会学生文明的、合乎礼仪的语言表达方式。

课堂情境二：在“感恩父母”的心理课上，因为课堂前期活动的开展，学生情绪非常放松、非常激动。在请他们分享父母爱自己的故事、画面时，学生们发言极为踊跃。当我请一位学生在全班同学面前做分享时，这位学生却脱口而出：“我老爸就是个‘逗比……”一瞬间全班哈哈大笑，有的学生还开始鼓掌，场面眼看就要失控了。怎么办？慌乱中，我冷静下来，在示意其他学生安静之后，我微笑着问他：“你是说，你的父亲是一个很风趣、幽默的人吗？”听到我的问话，那位学生赶紧点头：“是的是的，我爸爸确实很幽默。”学生们这才止住哄笑，课堂活动得以继续进行。

在这个情境中，教师对学生语言表达本意的准确把握，是扭转课堂情势的重要条件。在课堂中，学生使用太过随意的语言表达方式，一方面，是由于学生缺乏必要的练习；另一方面，学生不能区分课堂表达与一般口语表达在情境上的差异。在课堂情境中，巧妙运用“语义转化”的方式，引领学生的语段分享从通俗、不雅向幽默、优雅的方向转化，是心理教师语言引导技能的进一步提升。

课堂情境三：在一次听课过程中，有这样一个小插曲：年轻的美女教师信心满满地组织活动分享，她微笑着问学生：“能不能分享一下你的活动感受？”“活动时你想到了什么，你愿不愿意跟大家说说？”因为前面的活动设计等环节学生参与度很高，老师们也期待着学生更精彩的分享与发言，可谁知那几个学生却都不约而同地用“不能”或者“不愿意”拒绝了她。被学生出其不意地拒绝之后，这位心理教师没能及时扭转课堂，课堂气氛冷却下来，学生后续的分享都非常敷衍，课堂效果大打折扣。

为什么活动分享会冷场呢？是活动设计有问题还是教师提问引导有问题？这个情境让我想起自己初登讲台时的一个片段：在活动导入环节，我希望学生能选一位自己喜欢的人物，并说明原因，然后顺利进入下一环节的内容设计。然而，当我问学生“你喜欢××吗”时却发现，不管我提到任何一个耳熟能详的名字，学生们都笑着回答：“不喜欢。”从他们的笑容中，我知道他们没恶意，但就是想让我难堪，慌乱中我问他们：“那你们喜欢的人物是谁呢？请举例说明！”这时才将课堂重新调整至正常状态。其实这位教师遇到的问题跟我当年遇到的问题非常相似——因为对课堂中学生反应的预设不够，出现这类突发性问题时便会让自己陷入尴尬。

那么，在心理课堂中，怎样提问才能避免激发学生不必要的逆反心理、促使学生更快地进入分享状态呢？这同样需要教师的语言机智。在分享环节中，我们可以为学生“赋能”，相信学生有自如表达自己想法、观点、态度的能力。不提问“愿不愿、想不想、能不能”这类问题，换种表达方式——“在刚才的活动中，我注意到你……我觉得你肯定有话说，相信你的分享会很出彩！”思维有惯性，语言其实也有惯性，教师用积极正向的语言引导学生，学生的反馈往往会给我们带来更多惊喜。

并不是教师每一次的正向引导都会起作用，有时我们还会发现，有些学生在活动参与甚至组内分享时神采飞扬，请他进行组间分享时却“卡壳”，这时候该怎么办？在这种情形下，教师不必慌乱，可巧妙运用“思维置换”——“你一定是太激动了，才没组织好自己的语言吧？没关系，先听听其他同学怎么说，你想好了，老师再请你说！”等待的同时却不取消期待，既保护了学生的自尊，也不破坏课堂节奏。

课堂情境四：在以“理想与目标”为主题的心理课堂上，教师提问学生：“你的理想是什么？”一個男生得意洋洋又不以为然地说：“我的理想是成为高富帅，迎娶白富美。”说罢，以一副鄙夷的眼神看着老师，全班哄堂大笑。这位教师镇定自若地问：“你能说说高富帅是什么意思吗？”教师这么一问，男生愈发得意了：“高么，当然就是身材挺拔啦；富么，肯定就是很有钱，至于帅么——”说着他抬起头，夸张地甩甩头发，“帅，就是长得很帅，像我这样。”他这么一说，学生们笑得更厉害了。教师冷静地说：“哦，原来你是这么理解高富帅的呀！不过你的理解中，高富帅只包含了两层意思，外表和钱财。但是真正的高富帅可不是你说的那样的——要才高八斗、学富五车且拥有将帅之才，有了这些拥有财富也是指日可待，才可以成为真正的高富帅。”说完这些，老师稍事停顿，话锋一转，“不过你现在还很年轻，依然有成为高富帅的机会，只要你肯努力。”学生们纷纷点头称是，教室里响起一阵热烈的掌声。

在这个情境中，教师的语言引导是推动课堂进展、启发学生思考与讨论的重要原因。教师在对学生的回答做出承接与归纳后，进一步拓展与丰富了学生的语词内涵，真正做到了“见招拆招”，推动课堂进展，同时引发了学生更深层次的思考。

总之，心理活动课，这个自由与规则并存、开放性与引导性并存的课堂，因其特殊的课堂形式与组织方式，决定了心理教师会遇到较其他学科课堂更丰富多样、出人意料的来自学生的故事与插曲。处理好这些问题，教师既需要具备娴熟的课堂驾驭能力，更需要有临场反应的语言机智。而这些技能的习得，需要我们在心理课堂的实践中不断地探索、归纳、总结，唯有如此，才能真正做到“以不变应万变”。

（作者单位：甘肃省民勤一中，武威，733300）

编辑/于 洪 终校/张国宪