名著与名篇阅读教学之比较分析

2019-04-19黄少娥

文学教育 2019年4期

内容摘要：整本书教学是当前教改的一大亮点。作为整本书的名著阅读教学与作为原有课文中的名篇阅读教学是很不一样的，但少有人专门讨论，这里将从读前导、读中导和读后导三个不同的层面进行比较分析。

关键词：名著阅读教学整本书名篇阅读教学

《普通高中语文课程标准》（2017年版）把“整本书阅读与研讨”列为18个学习任务群中的首个。这表明，原本属于“课外阅读”范畴的有弹性的“整本书阅读”已经变成了举足轻重的有硬性规定的“显性课程”[1]。显然，“整本书”的范围很广，既有通俗的或流行的[2]，又有高雅的[3]或“一代接着一代的读者不断筛选以后”的经典名著[4]。虽然“萝卜白莱，各有所爱”，倾向于读什么是个人的事，而学生在阅读的“价值取向上”也是多元的[5]，但从教育目标的角度讲，因“枯燥难懂”而为相当部分学生所“不喜欢”的经典名著[6]，仍应该是“整本书教学”的重心和基石[7]。进而言之，“名著阅读教学”对早已习惯于单篇课文教学的高中语文教师来说是陌生的，也是极富于挑战性的[8]。从预期目标的角度讲，区分“名著阅读教学”和“名篇阅读教学”两者间的不同，是“名著阅读教学”能够获得良好效果的前提[9]。为此，本文拟对其进行探讨。

一.读前导不同

由于中学生“更倾向于‘平面的东西”[10]，加上现有的知识储备有限，或因自由、自主的阅读时间不够，或因学习压力过大，多数对名著的接触不多，结果是阅读名著总是不能坚持到最后，甚至在名著阅读之前就有了“畏避情绪”[11]。在这种情况下，教师要按教学要求让学生读完整本名著，并不是一件容易的事。故而，名著阅读前导读的主要任务，应该是帮助学生克服阅读心理障碍[12]，让学生对名著没有畏惧感、距离感。

反之，课文中的名篇，由于篇幅不大，学生花少许时间便可以把文本读完，心理压力也较小，读前导的任务要简单得多，稍加点拨就会奏效。而作为整本书的名著阅读教学，前期的投入越多，越能激发学生阅读兴趣，消除学生阅读心理障碍，对学生的后续阅读也越有帮助。

无论是名著阅读教学，还是名篇阅读教学，读前导都是非常重要的。而不管采用哪种方法，目的都是要让学生好好读书。只是名著阅读教学，侧重于“养性”，涵养性情，陶冶情操，让学生静下心来读书，感受读书之美，养成好读书的习惯；而名篇阅读教学，则侧重于“调趣”，激发学生的阅读热情，养成好思考的阅读习惯。此外，从教师所用的时间和精力来看，名著阅读教学的导入要比名篇阅读教学多得多。

二.读中导不同

对于名著和名篇，在教学导入之后，紧接着的问题是该怎样让学生高效阅读？名著阅读教学不同于名篇阅读教学之处在于，教学内容多、时间长、跨度大，因此单靠一个落实点、一次性阅读、一节课教学都无法解决实际的问题[13]。而名篇为教材选文，有的是独立成篇，有的是从整部名著中节选。但无论哪一种，都是篇幅有限，都与学生的语文考试息息相关，由于传统上语文课堂的教学任务主要就是这种名篇的教学，所以许多相关的语文知识也会在这有限的空间中一一落实。具体而言，兩者的不同主要有下列三点。

1.阵地不同：课外与课内

每一本名著的阅读教学时间，少则4～5节，多则9～10节。由于名著大多都比较长，如果只靠课堂阵地，是很难把名著阅读落实到位的，故名著阅读教学在课内安排上，主要应该是突出对学生课外的自学指导，即应该把课外时间和场所当作学生阅读的主阵地。课堂上的任务，主要是指导学生阅读方法，落实阅读任务，检查阅读情况，而课余时间则是学生详读名著并有所收获的主要时间。名著的课堂教学离不开课外自学，学生的课外自学又是对课堂教学极为重要的补充和延伸。

反之，名篇的内容相对单薄，课堂教学是其主要的阵地。课堂的任务是让学生读透文本，并模仿名篇学习写作。而学生课外学习名篇的主要任务是预习和复习，把课堂所学知识转化为能力。

2.方法不同：泛读与精读

从指导学生阅读方法角度讲，名著阅读主要还是以泛读、速读为主，以精读、细读为辅，有时甚至还要略读、跳读，这是与名篇阅读教学最大的区别。

名篇教学的任务重在培养学生研读文本结构、分析文本特点、品味文本语言、归纳文本主旨、鉴赏文本艺术手法等阅读能力，而名著阅读教学的主要任务是开阔学生阅读视野，使学生阅读品位长足提升，从而让学生形成良好的阅读素养。所以，名篇阅读教学要细要精，名著阅读教学则要放宽。

另外，因为名著阅读在客观上受到时间的限制，如果教师要求学生把整本书的每一处都细读，反而可能让学生完成不了阅读名著的基本任务。并且，整部名著往往是一个并非“简单明了”的复杂系统[14]，其中可能有一些内容不太重要，也可能会有一些次等的普通的内容，甚至还会有一些超越学生现阶段接受能力的内容[15]，这些都没有必要非让学生细读不可。所以课堂上，教师可以在学生泛读的基础上，挑选名著中的精华部分让学生读细、读透，这些精华部分既可以是学生感兴趣的，也可以是需要深入探究的。

同时，教师在指导学生阅读名著的过程中，应该想方设法改变学生读名著“从不做笔记”或“极少做笔记”的习惯[16]，教给他们记笔记的方法，以此来“增进阅读效益”[17]。此外，如果名著不是借来的而是自己买来的，还可以让学生养成在书上“批注”的习惯，包括“眉批”、“旁批”、“尾批”等。

而教材中的名篇一般是经过精挑细选出来的，如果是名著的节选，则是名著中最具阅读价值的一个部分，所以教师在阅读指导时，往往以精读教学为主，以泛读教学为辅，让学生领会其精髄，并能做到模仿写作。

3.思维不同：自由与限制

不同的文本，给人所带来的阅读空间和阅读体验是不一样的。好的教学，应该是“因地制宜”、“因势利导”。

相对于名著，名篇由于受到篇幅的简短和课堂的限制，学生阅读时往往缺乏思维的自由度，比较难以获得充分的阅读体验。而名著因为内容的丰富性和完整性，所以只要学生有足够多的阅读时间，就会有相当大的阅读自由度和思维空间，其结果是学生有获得充分阅读体验的机会。此为名著和名篇在客观条件上所存在的差异，这一差异决定了教师在课堂上所采用的教学方法不同。

名著的阅读教学可以就学生所感兴趣的情节内容，培养他们猜测故事的发展方向，猜想人物命运等等，再与书中的故事发展、人物的命运变化做比较，以此来丰富、提高学生的想象力。同时，因为整本名著还为学生提供了更多的思考空间，所以教师可以培养学生更加理性和更加深入地去思考一些问题，以此来感受人物命运、故事情节。比如，同一个人物在不同事件中的比较，或者不同人物在同一事件中的比较，都会引发学生深入思考，提高其思维的能力。

而名篇教学因为受到篇幅的限制，许多名篇只是节选名著的极小部分，故事只是讲了一部分就戛然而止，为了让学生与文中人物、故事产生共鸣，教师应尽最大可能给学生以自由阅读的时间，并提醒学生在阅读过程中要以“我”之心去体会“他”之意，读出“我”的感受、“我”的理解。在学生若有所悟时，让学生联系生活，谈谈、写写自己对作品的理解，以此培养他们语言、思维和鉴赏的能力。如果教师让学生对名篇进行续写或改写，也可算是一种不错的方法。

当然，不管是名著教学还是名篇教学，教师都应该竭尽全力促成学生“探究性阅读”[18]，并让学生做到与文本中的人物同呼吸、共命运，使其“审美感知、审美体验和审美理解”达至更高的境界[19]，使其能“能用伟人的经验和思想看世界、看时代、看自我”[20]，使其“人格结构”能“健全和谐发展”[21]。

三.读后导不同

读后导对于名著教学和名篇教学来说，都是重要的，但两者有所不同。

不管是读名著还是读名篇，其过程主要是为了享受其中的内容带给我们的乐趣，但读后导还是应该以考查和评价为手段。考查和评价对督促学生阅读名著或名篇是否能够顺利、有效地完成任务起到了十分关键的作用。不过，名著阅读的课后考查评价机制与名篇阅读的课后考查评价机制，应该是不一样的。名著阅读考查侧重于过程性评价。过程性评价关注的是学生能否真正地完成名著的阅读，可用“完成”“基本完成”“未完成”等词进行记录，而阅读的状态可用“很投入”“较投入”“不情愿”等词进行记录。相比之下，名篇的阅读考查侧重于通过题目评价及分数来体现。因考查评价机制不同，读后导的教学方法也不一样。

名著阅读教学主要是考查学生对整部作品的阅读感受与理解把握，目的是为了进一步深化学生名著阅读体验而找准基点，并借此养成学生阅读名著的“自动化”习惯[22]，使其能够更多地阅读名著。所以，在读后导中，首先要求学生在阅读名著时要摘记和记住自己感兴趣、印象深刻的内容，在学生有感而发的同时教导学生撰写“名著读后感”。学生写“名著读后感”，可以在读完整本名著之后，也可以边读边写，教师主要指导学生在阅读过程中不断地寻找“感点”，让学生不断地与名著中的人、事、物、景对话，然后记录下来。一篇成功的名著读后感不在于字数的多少，而在于是否对名著中作者的观点、书中人物的情感、作品的言语形式等有深刻的理解。最后，教师应利用课堂时间让学生在全班交流个人的读后感，再把全班作品集结成集，使学生对名著有一个全方位的认识。

另外，在名著阅读后，如果学生发现了有价值的焦点问题，教师可以组织学生讨论、辩论。经过学生自主积极思考、相互探讨解决的问题，学生的理解会更加深刻，掌握会更加牢固。不仅如此，学生在激烈的争论中展开积极的思维，摩擦出智慧的火花，最终会引发学生强烈的求知欲，调动起继续读名著的积极性。总之，我们应为给学生创设一个学习平台，让学生把自己的阅读成果展现给其他同学看[23]，实现自己的阅读价值。

而名篇的读后导主要还是应该以牢固地掌握语文基础知识为目的。在课堂上，教师分析讲解了名篇，课后让学生完成名篇配套的课后练习，再进行模仿写作，教师对课后的作业进行讲评。而学生通过大量的刷题，就能够在短时间内达成提升应试能力的目标。

四.结语

总之，要真正提高中学生的语文核心素养，就必须高度重视名著阅读教学，并积极探索与之相适应的新方法、新策略、新措施，尤其是要看到名著與名篇之间的巨大差异，防止滥用早已成惯性了的教学思维，以免“教学方法的不当堵塞了中学生通往经典名著之路”[24]。

最后要说的是，虽然新一轮课程改革把“整本书阅读与研讨”的重任放在高中语文教师身上让人倍感压力，但只要我们解决“读书少”[25]特别是“阅读经典名著少”[26]的问题，我们就既能为学生“树立一个良好的榜样”[27]，又会有足够的素养来提高自身的“引领能力”。并且，只要想到改变目前学生“普遍少读有较高‘营养价值的‘整本的书”[28]是我们应该尽的责任，只要我们“引领尽心”[29]，只要我们能让学生感受到阅读“是无限快乐、幸福的源泉”[30]，我们就一定能出色地完成任务。

参考文献

[1]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：37.

[2]郑惠生.通俗小说的认识判断与价值判断[J].汕头大学学报（人文社会科学版）， 2004（02）：12.

[3]郑惠生.论雅文学的困境与出路[J].汕头大学学报（人文社会科学版），2002（02）：10-20.

[4]郑惠生.论文学经典的生成、意义和特性[J].社会科学评论，2009（01）：13.

[5]姚佩琅.校办读书节对学生课外阅读认知与行为的影响——以汕头市东厦中学为例[J].中国校外教育，2016（04）：7.

[6]郑惠生.关于当前大学生喜欢阅读哪类课外书的调查研究[J].江西教育学院学报（社会科学），2005（02）：58.

[7]姚佩琅.高中语文学科新面向：整本书[J].文学教育（上），2019（01）.

[8]姚佩琅.以提升素养为导向的名著阅读教学实验[J].文学教育（上），2018（11）：73.

[9]姚佩琅.名著阅读教学的条件创设[J].文学教育（上），2018（12）.

[10]郑惠生.论大众审美文化的特征[J].韩山师范学院学报（社会科学），2000（03）：40.

[11]郑惠生.经典名著留给大学生的印象探讨——大学生课外阅读调查研究之六[J].美与时代（下），2005（09）：83.