让思维在激荡中创生——幼儿园园本教研的新尝试

南京市雨花台区实验幼儿园 杨 娟

园本教研作为促进教师专业成长、提升园本课程质量的一种有效途径，在幼儿园的日常教育教学管理中发挥着重要的作用。然而，以往的园本教研存在着“一言堂”形式主义和“唯目标”功利主义的现象，虽以互动式、体验式为名，但往往形式与内容脱节，教研主线仍是主持人一人的独角戏，难以汇集教师的集体智慧，教研效果在教学实践中收效有限。基于此，在园本课程研究的实践中，我们提出了激荡式教师团体教研的模式，引发集体智慧的碰撞，实现教师的教学创造。

一、小组参与，建立学习共同体

激荡式教研的关键是要在主持人与参与者、参与者与参与者之间形成有效的思想激荡，因而建立小组学习是一种有效的组织形式。每组推选出组长、学习委员，共同为小组取名，拟定口号，这样可以更好地点燃组内成员的学习热情，激发每个成员的教研参与感。在教研活动中，以小组为单位的互动学习主要有以下四种类型：

类型列举型讨论型畅聊型静思型主要内容当主持人提出教研问题时，以小组为单位，尽可能地列出问题关键词围绕某一话题，小组内展开讨论，提出自己的观点，并进行阐述结合特定话题，组内成员结合自己的经验自由表达通常在教研环节的最后，会留出时间给组内的每个成员进行自我消化与反思

传统的大组教研很难听到每个参与者的声音，而小组教研的形式，将足够的交流与研讨机会还给参与者。组内汇总、组间分享，每个人自由研讨的同时也在为集体贡献自己的智慧。

二、连环设计，引发认知冲突

要保证教研目标的有效达成，教研需要精心地设计方案，找准所要探讨的核心问题。在激荡式教研中，主持人设计教研方案时，巧妙地在内容上设置“陷阱”，在顺理成章的同时形成观点上的转折，促进参与者新旧经验的认知冲突，在递进式的连环跟进中，引发参与者在建构自己理论的同时，不断修复和完善自己的认知。

（一）层层递进

即观点的不断衍生和升华。如在研讨一个游戏案例片段时，主持人从一开始让参与者直观地描述“什么在发生”，之后在观察的基础上，参与者被要求用核心经验分析案例中“什么学习在发生”“儿童已经获得哪些经验”“还有哪些问题有待进一步拓展”，由此提出“下一步怎么做”的建议。这种教研思路是一种典型的层层递进式，从简到繁，由表入里，不断将参与者的思维引向深处。

（二）前后矛盾

即思维的不断打破与重组。如在一次讨论“儿童形象”的话题时，主持人提问：“什么是有能力的儿童？”各小组给出了“独立的、好奇的、专注的、冒险的、投入的”等描述有能力儿童的形容词。在教研问题的牵引下，几乎所有的回答都指向了“儿童是有能力的”这一观点。在大家认为这一讨论可以完美结束时，主持人又抛出了“那是否意味有无能的儿童？不独立、不专注、不喜欢冒险的儿童是否就在我们教师的关注范围之外呢？这样的儿童我们又该如何对待”，这与前面讨论的“有能力的儿童”的观点形成了强烈的认知冲突，不断挑战教师的思维。

三、巧用技巧，把握教研节奏

（一）善用肢体，建立亲和感

激荡式教研围绕主题通常会开展多种形式的交流互动，其中主持人的个人策略和魅力，特别是其容易被忽略的肢体动作，在与参与教师建立关系、传递信息的过程中，发挥着催化剂的作用。

1.辅助表达。在主持人表达观点时，适当的肢体动作，能够很好地补充言语表达的内容。例如在讨论“传统集体教学与项目教学的开放程度”时，为了解教师个人对话题的原有认识，主持人把两个概念比喻为一条线段的两个端点，主持人从一端缓缓走向另一端。在行进过程中，参与教师可以根据自己的情况在恰当的点站起来，以表明自己的立场。

2.增强互动。激荡式教研鼓励主持人尽可能地与教师积极互动。肢体游戏是我们常用的方法之一，就是通过邀请游戏的形式，将教师卷入进来，在身体行动中引发对主题的反思。比如为了让教师更好地理解“儿童的感知能力”，主持人设计了“猜猜我在哪”的游戏，邀请一对教师，一人闭眼，通过听觉感受另一个人的动作变化。

3.生动还原。教研中经常会用到很多的案例，但由于主持人语言表达的局限，听者很难深入地理解当时的情境及所要表达的观点。在激荡脑力的原则下，主持人会用肢体动作将案例场景还原，或一饰两角，或手脚并用，或站或躺，最大程度地开发自己的身体资源，让原本空洞的理论看得见。

（二）一个观点，激起千层浪

在以往的教研活动中，主持人掌控着教研的方向，主持人抛出话题，参与者回应，尽管也会允许有些许的互动，但很快主动权又会回到主持人手中。主持人与参与者是简单的单边关系。而在激荡式教研中，共识是在一次次不同观点的碰撞中产生的，由一个观点不断抽丝剥茧，走向深入。教研话题的“球”在不同参与者之间来回抛接，并由主持人之手，形成循环往复的关系网。（如下图所示）

其中，图中的讨论点是专题教研的关键，也是对主持人最大的挑战，直接关系着教研的质量和进度。这里，一个值得深入讨论点通常具有以下两种特点：

1.有潜在的价值。主持人要能敏锐地捕捉到教师发言内容背后的关键词和相应的理论，及时发现发言的内容与教研主题的潜在关联，充分预见发言内容对主题讨论的价值，或作为素材补充佐证，对比分析。

2.有讨论的空间。一个好的讨论点，一定能够打开大家的话匣子，让每个人有话可说，不同的人有不同的讨论视角，而不是戛然而止。主持人在预见有讨论空间的同时，要能够有能力把话题引向深处。

（三）放慢步子，提高针对性

激荡式教研不会一味地追求教研形式的多样性，而是以“促进教师反思，指导教学实际”为目的，扎实推进教研各环节，让每位教师有所思，有所学。

1.问题先导。视频、演示、游戏等是教研活动常用的策略，以往只看到教师参与其中的热闹场景，却少了参与之后的理性思考。其主要问题在于教师对策略的意图缺乏事先的了解，没有做好参与时的思维准备。在激荡式教研中，我们要求环节目标先告知，研讨问题先提出。教师带着问题观看视频，播放之前主持人先整体介绍视频内容概要，然后提出问题，让教师带着问题观看，带着问题思考。

2.技巧后练。很多时候，教研难以落地，很大程度是因为参与者缺少理论的抓手，如何嫁接理论与实践，需要给予参与者实用的教学技巧，并提供一定的练习机会，让参与者能够清楚地了解自己掌握的情况和存在的困难，从而得到及时的指导。在激荡式教研每个话题研讨结束后，除了一般性结论外，主持人还会给予具体的策略支持，比如“教师发起有效互动的几种句式”“与家长交流的几个禁忌”“观察记录中的常用符号”等，并现场给予实践练习的机会。

四、现场模拟，在情境中感悟

传统教研往往注重互动研讨，缺乏特定的语境，难以在一个真实的情境中进行思维的对话。而激荡式教研积极尝试现场模拟，通过辩论赛、研中研、微课堂等形式，让教师有机会在同一时空下，对共同的话题进行有效的交流。

（一）辩论赛

当出现截然相反的观点时，采用辩论赛的方式，使各方能够从不同角度让自己的观点站得住脚，并试图寻找对方观点的漏洞之处。如在讨论园本课程中“教师在项目教学中的作用”时，现场出现了两种不同的声音，正方观点是“教师决定项目教学的质量”，反方观点是“教师不决定项目教学的质量”。这时主持人选择双方代表，为各自的观点立论，并对对方观点进行博弈。辩论不在于结果的输赢，而在于过程中双方能够仔细聆听、理解对方观点，并进行观点采择，最终实现自我的对话。

（二）研中研

教研中的教研，就是在教研中呈现一个教研现场的片段，主持人与参与者共同围绕教研话题展开讨论。如在讨论“项目活动中团队研讨存在的问题”时，主持人现场组织了一场小型的研讨会，作为参与教研的教师，能够切身感受在此时此刻教研中的真实情形，当时你的第一反应是什么？是如何想的？其他人又是怎样的观点？而观摩教师则带着反思性研究的精神，从当事人的身份中跳脱出来，更加客观地看清团队研讨中的问题，从而更有助于接下来的研讨。

（三）微课堂

与“研中研”类似，微课堂是在教研中呈现一次班级活动的片段。通常主持人会扮演教师的角色，而参与者是幼儿，主持人和参与者会共同模拟一个课堂情形，主持人以教师的口吻提问，而参与者要根据幼儿的特定年龄特点，揣摩幼儿可能的反应，主持人再次以教师角色进行回应。在多向师幼互动中，参与教师可以直观而深刻地感受教师行为对幼儿的影响，感受教师策略使用所产生的直接效果。