任务型教学法在德语写作课中的应用

徐小清

摘要：德语写作是德语专业本科学生必须掌握的基本技能之一，是德语教学中不可缺少的环节。历年来的专业四、八级测试结果表明，德语专业学生的写作水平不高。本文提出将任务型教学法应用于德语专业写作教学中，并通过分析任务型教学法的理论基础、基本特点及主要模式，提出具体的教学策略。

关键词：任务型教学法；德语；写作

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）14-0195-02

根据中国本科德语专业学生的实际情况，借鉴英语写作教学法的研究成果，并结合几年的写作教学经验，笔者发现，在德语专业写作教学过程中，必须既要注重写作结果，也要注重写作过程，使两者有效地结合。任务型教学法可以满足这一要求。

一、任务型教学法

1.理论基础。任务型教学法是在20世纪80年代兴起的一种教学法。它是一种强调在“做中学”的语言教学法，其理论基础是苏联心理语言学家Vygotsky提出的关于语言和学习的理论。Vygotsky认为个体是在与社会交往、相互作用中发现、学习、掌握并运用文化知识。根据Vygotsky的语言习得理论，学习应在社会环境中或者模拟真实的社会环境中进行，教师和同伴对于个人学习具有积极的促进作用。任务型教学法就是通过在课堂教学中模拟社会环境，下达“真实”任务，学生在和老师以及其他同学一起完成任务的同时，运用自己的口头或书面交际能力，探索知识体系本身的功能，探索怎样学习及运用知识，从而自然地习得语言。

2.基本特征。任务型教学的基本特征是以“任务”为单位来计划、组织教学，教学活动有明确的目的性，为学生提供自然的语言学习环境，通过“做任务”培养学生用目的语解决真实生活中交际问题的能力。

关于任务的定义，不同的学者对任务的理解不尽相同。但无论学者们如何界定，任务都不能超出现实社会的语言需求，设计的任务必须与现实需求相关联，应能激发学生主动运用语言，学习者在完成任务的过程中，语言应得到发展，运用能力应得到提升。除此之外，学习者的情感、学习态度、思辨能力、创新意识、跨文化交际能力等各个方面都应受到积极的影响。基于此，任课教师需要从不同的角度考虑任务的设计。

在设计任务时，教师还必须考虑到，同等条件下，如果参与者拥有共同的背景知识，信息量相当，那么在执行任务时就会产生更自然、更流利的交际话语，知识的获取也就会更容易。所以，教师设计课堂教学任务时需要调动各方面的知识，根据任务参与者的特征和教学目的把控任务的难度，选择合适的任务类型。有组织的任务可使有限时间内的语言学习更准确、更流利。

3.基本模式。任务型语言教学并不刻意追求一个固定的课堂教学模式，但由于对任务有不同的理解，所以在课堂教学的过程上存在分歧，但是大部分学者如Willis，Skeha和Ellis等都把任务型课堂分为三个部分，即“任务前”、“任务中”和“任务后”阶段。

第一部分是任务前阶段。在任务型教学中“任务前”阶段是一个非常重要的环节。在这一阶段，教师通过各种活动向学生输入与任务相关的显性的或隐性的语言，以便激活学生已储备的知識，帮助学生重构语言系统及思维方式，使学生具备完成任务所需要的语言知识和文化知识，完成主动学习者的准备工作。

第二个阶段是任务中阶段，也可以称之为“任务循环”阶段。在这个阶段，学生可以结对或者以小组形式进行活动，首先通过口头或者书面练习，或是解决问题的练习方式完成任务，然后各小组对任务过程进行总结并得出结论，最后以口头或书面形式把自己的发现呈现给全班同学。

最后一个阶段，“任务后”阶段的重点在语言形式上。Willis把这个阶段称为“语言重点”。在此阶段，教师应针对任务中出现的一些特殊语言形式进行讲解，或者设计相应练习以加深学生对这些语言形式的理解与掌握，并就学生在上一个阶段的表现给予反馈。

二、任务教学法在德语写作课中的应用策略

写作教学可以从以下三个阶段展开。每个阶段又可设置不同的教学目标并运用相应的教学技巧。

1.任务前的准备阶段（写作准备）。在本阶段教师提供相关写作主题或任务。在布置写作任务时，除了依据德语专业写作课的教学目标、学生的学习需求之外，还应该遵循“现实”原则，尽量选择同现实生活有紧密联系、能激发学生写作兴趣的任务，也可以要求学生对数据、图表等进行综合、分析、比较和评价，或者对某一热议话题进行讨论并阐述自己的观点。

任务选好后教师把学生分为几个小组，对任务主题进行讨论，并强调讨论主题的重要性。为了学生能够顺利而有效地完成讨论任务，教师可以事先规定讨论内容：1）对此主题你了解多少。2）对此题目你感兴趣的是什么；此题目最重要的是什么。3）谁将阅读你的文章。4）我想写什么；目标是什么；准备怎么写。通过小组讨论，学生可以各抒己见，分享各自的写作目的、观点和方法，激发学生进行创造性思考。最后，由每组选一位代表作总结性报告，可用母语。

之后学生阅读教师提供的与主题相关或相近的范文，教师和学生一起分析范文结构，讨论文中具有代表性的语言形式。或当学生观察到范文中的生词、不熟悉的表达方法时，教师亦可以启发学生分析或注意这些语言的特点，也可以指出其中文化的不同之处和习惯的表达方法。此外，教师还可以针对不同的任务补充不同的意义和语言形式，或激发学生已习得的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。

学生通过阅读范文了解相关写作任务的语篇特征和语言特点，搜集并阅读相关背景资料，把自己对任务主题的理解及写作思路与范文进行比较，学会正确审题，之后拟定提纲。

2.任务中的阶段（写作阶段）。这个阶段是任务的实施阶段，是学生写作实践的阶段，主要包括两个过程，即写作过程和批改过程。

写作阶段主要是在课后进行。学生参照准备阶段教师提供的范文，在教师的提示下构思内容，拟定提纲，在课后或者课内独立或者以两人组、多人组的形式完成初稿。学生完成初稿后，各组交换初稿，并根据教师提出的评判标准批改同伴作文。同伴批改侧重文章的结构和内容，比如审题是否正确、结构是否合理、逻辑是否清晰、内容是否丰富等，同时兼顾语言形式，比如语言表达是否连贯，词语的运用是否符合德语的表达习惯，是否有明显的语法、句法错误等等。每个小组在评阅稿件上记录下自己的反馈信息，返回给同伴阅读、思考。教师抽取部分学生相互批改过的作文进行评阅，以完成下一阶段的任务。在此阶段，教师的角色就是一名“观察者”或“引导者”。

在这一阶段，学生通过前期准备，通过写作实践，运用已有语言知识，提高表达能力，给自己的文章赋予丰富的内容。教师不仅要注意学生语言的流利性及准确性，更应注意文章内容的逻辑性和合理性，鼓励学生重构语言，从多维度思考写作任务。

3.任务后阶段（反馈、修改、重写）。任务后阶段主要是反馈、总结和修改或重写阶段。反馈、讨论一般在课堂上进行，重写在课后进行。教师带领学生一起讨论他们的作文。首先每个小组选派代表总结自己小组对同伴作文的批改意见和修改建议。之后教师总结各个小组的反馈信息，并抽取不同质量的作文就文章主题、结构、说明主题的例句和观点等方面进行详细分析，根据这些标准评价学生的作文，并提出具体意见。学生参与讨论，并根据评判标准提供修改细则。之后每个学生全面汇总教师、同伴的意见，全面考虑，反复思考，重审初稿，进一步改进初稿的内容和结构，最后加工修改，形成最终作品。

在这个阶段，同伴的反馈很重要。学生通过反思自己的错误，分析同伴给出的反馈意见，可以提高他们独立评判他人和自己作文的能力。教师还可以针对学生作文中出现的语言问题进行语法练习，巩固并加强学生的语言表达能力。

三、结束语

写作过程是一个复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程。任务型写作法的教学原理符合写作教学的实质，在写作过程中，学生运用所学的语言讨论自己感兴趣的话题，表达自己的思想，与同伴交流各自了解的信息和观点。通过自改、互改和小组讨论等任务，不断反思，发现不足，充分发挥自主性和创造性。

参考文献：

[1]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[J].外语界，2001，（4）：41-46.

[2]邓郦鸣，刘红，陈艳，等.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学，2004，（6）：69-72.