试论中小学教师培训中的三个关系

宋思晟

摘要：本文提出并论述中小学教师培训中的三个关系问题。一是短期集中培训与中长期专业系统培训的关系。指出，国培计划实施以来，实际上短期培训替代了中长期培训，而且短期培训多是听讲座、参观、访谈、观摩课等活动，以学习流行教育理念、教学方法为主。在分析这类培训弊端的基础上提出了落实“短期集中培训与中长期培训相结合”的对策;二是聘请专家讲座与使用相对稳定教材的关系。在分析没有相对稳定的培训教材只依靠专家讲座的弊端时，提出了应该组织一流的学科专家、课程专家、教学法专家、教育学专家和有丰富实践经验的中小学教师多方结合共同发力，以国家发布的中小学教师专业标准和中小学开设的学科课程为依据编写一套培训教材的建议。三是结业考试与综合评价的关系。论述了培训结业不考试只对学习期间表现写个综合评语就发结业证书的弊端，提出培训结业时需要考试，根据结业考试成绩和学习期间的表现综合评价再发结业证书。

关键词：中小学;教师培训;三个关系

doi：10.16083/j .cnki.1671-15 80.2019.03.012

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）03-0051-05

加强中小学教师培训工作是不断提高基础教育质量的保证。对此人们不仅愈加认同，而且在积极行动。教育部、财政部更是率先联合发力，2010年就发出关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知，并迅速督促各地落实。国家历来都重视中小学教师的培训工作，但教育部和财政部联合发力专项划拨培训经费这还是建国以来头一次，此措施之利好非同一般。各地各级教育培训机构也都紧跟其后积极行动，着手制定省培计划，积极组织教师参加国培和省培，形势之好，不再赘述。但在大好形势之下，如何进一步提高培训质量和效率，让教师把时间和主要精力用在学习新知、掌握新能上。现有的一些做法似乎有进一步探讨的必要。比如，如何落实國培计划中关于“短期集中培训与中长期培训相结合”的要求？中小学教师培训要不要有相对稳定的教材？培训结业如何发证、发结业证要不要经过考试？怎样让培训经费花在刀刃上？这些问题都关系到培训计划落实的好与差，笔者在实际工作中产生一些想法，不揣冒昧写出来，如果能有益于国培、省培工作的健康发展是之所盼，如果有错误，敬请专家和同仁批评指正，不吝示教。

一、处理好短期集中培训与中长期专业系统培训的关系

国培计划在总体要求中明确提出要“短期集中培训与中长期培训相结合”。但这一要求到现在为止似乎并没有落地。笔者搜集阅读本地和全国各地近八年来国培、省培项目的有关信息，看到的多是短期集中培训。其中以听讲座、参观、访谈、观摩课等方式为主要形式进行培训的居多。比如：骨干教师访名校培训项目、中小学新教师不分科培训项目：在三、五天或一、两周的时间里，听专家讲讲流行教育理念、校长介绍一下经验、观摩几次名师上课，组织一下讨论，与校方人员互动几次，整个培训也就结束了。而阅读这些培训项目的总结和评估报告，所看到的内容也多半是综合性的，诸如：“很受教师欢迎”“收到了明显效果”“学习了很多经验”“大开眼界”“受益颇丰”“教育观念有很大转变”等等套话。很少看到有对培训质量进行客观、量化描述和分析的评估报告。更看不到参培人员经过培训后有多少人学会了哪些新知识、掌握了哪些新技能。这不能不引起人们思考：短期集中专题项目培训的实效到底如何？这样的培训方式在中小学教师培训中到底应该占有怎样的地位？国培计划实施已经八年多了，为何少见中长期培训、中长期专业技术培训何时才能提上日程？

教育部在《教师专业标准（试行）的通知》中指出：“中、小学教师是履行中小学教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”无需讳言，目前我国中小学教师总体的实际水平与教师专业标准的要求还有不小的差距。需要用较长的时间，针对教师的不同情况和需求有计划、分期分批地进行专业技术培训才能逐步缩短这个差距。而蜻蜓点水式的短期专题项目培训，由于时间很短，培训内容又多是紧跟形势、注重学习新理念、新经验和新教法，很少或根本不涉及教师所从事的专业知识。显然，这样的培训方式，很难承担“掌握系统专业知识和专业技能”的培训任务。

笔者认为，如果持续以这种培训形式为主，会影响培训的效果。决定教师教学能力的核心要素是专业知识和专业技能，教学方法处于服从地位。“教，有法，而无定法”，教师专业水平提高了，就会有适应该专业教学的好方法。教师学习新理念、新经验和新教学方法的主要途径是在日常的教学实践中。别人的教育理念、经验、教法不可能拿来就用，也不可能通过几次讲座或参观几节课就能领悟。正如资深教育家所说的：“教育理论言说的是‘道，不是‘器，不能对具体的教育活动做出技术性的规定，拿来就用。必须研究当下的实际情况，结合自己的实际去领悟。”言之肯綮，值得我们思考。

这里不妨简单同顾一下“教法短命”的历史。

上世纪60年代，中国科学院心理所卢仲衡教授提出“中学数学自学辅导”教学法，数学教师热学一阵之后就扔掉了;80年代，上海市青浦县提出“尝试指导，效果同授”数学教学法，不久武汉师范学院黎世法教授又提出“六课型单元教学法”等等，这些“法”无一不是热一阵子就凉了;进入新世纪后，各种教学方法也是一个接一个地经媒体推出，说是铺天盖地都不为过。最典型、影响面最大的要算山东杜朗口中学提出的“10+35”教学模式。在这个模式中竟然规定教师讲课不能超过10分钟，须留35分钟给学生自学和讨论。这一教学模式经有关领导首肯和大媒体的宣传，一时间风靡全国。各地的教师成群结队去“取经”，其场面比赶庙会还热闹。然而更是好景不长。前不久，笔者见一家媒体报道：“10+35”教学模式杜郎口中学现在都不用了。可见，无论哪一种教学方法，不管当时受到过哪种媒体的吹捧、哪级领导的首肯，也都改变不了其“短命”的属性。

这其中的道理并不难理解。因为“教，有法，但无定法”是教学的一条客观规律。你硬要对着干，想发明一种固定的教学模式去规范所有的课堂，这就违背了客观规律，规律是不饶人的。“教，之所以无定法”，一是因为学生接受知识的方式是不同的。无论从学生的年龄层面还是从学生的知识建构层面来研究，学生接受知识的方式是不同的：有完全依靠教师的时候、有基本上依靠教师的时候、有可以相对独立地进行学习的时候、有在教师指导下可以基本上独立学习的时候、也有学生可以完全独立地进行系统学习的时候。教学方式应该与之适应;二是因为各学科的特点是不同的。数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育、音乐、美术、劳动课等等，它们千差万别、各成体系，这就决定了课堂教学必须根据不同学科的特点来选取教学方式;三是因为知识的难易程度是不同的，也不可能都用一样的教学方法去讲授。所以，强推教学模式和教学方法的结果，不仅不能获得好的教学效果，还会助长形式主义，最后违背教学改革的初衷。这些年来，形式主义的学习，让教师走了不少弯路，耗费了很多精力，吃了不少苦头，劳民伤财。现在，难得的国、省培这样好机会，千万别再陷到形式主义学习的老路。

短期集中培训还有一个难以克服的缺点。这就是冲击学校的正常教学秩序。因为短期专题项目培训时间较短，受种种条件（有人为的，也有客观的）掣肘，比如，授课地点、吃住安排、被聘讲课人何时有空等等，这些问题只有到了开班之前才能完全落实，所以培训单位下达正式通知的时间都很晚。而基层学校安排教师的教学任务是在学期开学之前就搞定了的。那时学校并不知道有谁在什么时间要出去参加培训。他们的授课任务已经安排在计划和课程表中了。教师临时出去接受培训，学校只好重新排课表或找人临时代课。找不到代课的人就得把课停下来，这就冲击了学校正常的教学秩序。谁都知道，学校中的课程计划和课程表是学校下发的严肃文件，也是对师生下的“安民告示”，是不能随便更改的，因为师生都要根据课程表早作准备，你一改变，大家的准备就都告吹了。不做好充分准备的课就不可能实现高效课堂的效果。“文革”期间，学校跟着“运动”走，临时停课是家常便饭，学校和教师怨声载道。进入新时期，学校以教学为中心，恢复课堂在教学中的主渠道地位，严格遵守教学计划，这是高水平教学管理的一项重要标志。我们教育部门不能自己干扰自己，因组织教师集中培训而打乱学校的正常教学秩序。

当然应该承认，短期集中培训的面广、量大。但这也应做具体分析。参培教师的数量虽多，但培训的时间很短，即使是所涉及的内容也免不了是雨过地皮湿、不深不透。量太大，培训经费也是撒了芝麻盐。还应考虑旅差费问题。现在短期集中培训项目皆通过招标，参培教师要到中标单位参加培训，有的从大西南跑到大东北，有的又从大东南跑到大西北，几天的培训也就是听几个讲座、看几所学校，搞点座谈研讨之类的活动，为此却要花一笔不小的旅差费，不符合教育经济学原则。实际上，有的培训项目可能必须到外地去，有的完全可以就地取材，就近組织，没有必要让教师舍近求远各处跑，把大量的培训经费花在旅差费上。

综上所述，笔者认为教师培训一定要把重点放在提高教师的专业水平上，牢牢抓住提高教师专业素质这个“本”。尽快落实“短期集中培训与中长期培训相结合”的要求，加大中长期培训的力度。各地培训机构要进一步做好本地教师培训需求的调研，依据实际情况编好培训规划，分期分批地轮流进行中长期专业培训。有些访谈式的短期专题培训完全可以穿插在中长期培训里面进行，这样还能使中长期培训的内容更丰富、形式更活泼。根据形势发展需要，确实需要短期集中专题培训的项目，也要制定明确具体的培训目标，不能让培训目标止于概念上。

二、处理好聘请专家讲座和使用相对稳定教材的关系

目前可能因为中长期专业技术培训还没有开展起来，培训期间一般都是聘请专家讲座。因为是短期培训，没有教材也说得过去，但这也有很多弊端：聘请讲课人讲课又没有教材，只能提个原则要求，灵活性和随机性就很大。实际上讲什么、怎么讲就都放权给了授课人。这就难免使授课人在讲座时重点讲自己的长项、偏爱，自由发挥，以至于掺进个人观点，偏离方向，失去客观、公正和科学性。所请讲课人的水平实际上也难于控制，规定上是要聘请一流的专家、学者、名师主讲，但实际上项目负责人的主观因素起决定性作用。聘请谁，谁就是专家、学者、名师。由于有利益驱动，聘请关系人上讲台的现象实际上难以避免。所以，讲课的内容还是应该有教材、哪怕是讲义也好，有个依据。

何为培训，为啥要培训，说到底，不就是要通过培训让参培人员学会一定的新知识或掌握一定的新技能吗，这就必须以教学为主。教学就需要有教材，教材不仅是讲课人的讲课依据，也是参培学员的学习资源。培训过程中虽然需要穿插一些讨论、参观、实习等环节，但这些环节是辅助性的。教学一词的应有之义一是讲什么，二是怎么讲。怎么讲又取决于讲什么。所以，讲什么是至关重要的，是第一位的。基于这样的认识，笔者建议国家举全国之力，组织一流的学科专家、课程专家、教学法专家、教育学专家和有丰富实践经验的中小学教师结合起来，以国家规定的中小学开设的学科课程为依据，编写一套适合中小学教师自学和培训用的教材，供中长期培训使用。设想培训教材可分以下几类：一是“课纲和课本解析”类教材，按学科立册。比如《高中地理课程标准和教材解析》《高中物理课程标准和教材解析》等等。对课程大纲和课本高屋建瓴地加以解说，实打实地帮助教师提高驾驭课纲和理解教材的能力;二是“教育原理”类教材，比如，《教育心理学》《青少年心理学》《班主任学》《学科教学法》《学校管理学》等等，切实提高教师的教育理论素养。三是“知识更新和扩展”类教材，也要按学科立册。比如，数学学科可以编写《概率论和中小学数学》《运筹学和中小学数学》等等，切实提高教师所教学科的专业水平。鉴于我国地域辽阔、教育发展尚不平衡，教材可以出不同的版本，在难度要求上加以区分，不同地区可以选用不同难度的版本。

现行中小学课本里下放或渗透进许多过去在大学课本上才有的内容，也渗透进很多新兴科学知识的内容，特别是数学、物理、生物等学科其深度和难度较之过去大大提高了。很多教师是不适应的。去年笔者所在城市的一位重点中学校长，为了督促教师加强专业知识学习，他把高考题拿来让教师作。结果，不少教师的分数低于本校成绩较好的学生。这一考，给了教师一个警示。有的教师感慨地说，不考不知道，一考吓一跳。我们对中小学现任教师的专业水平要有理性、客观的分析。现在，中小学教师队伍里学历虽然都达标了，有硕士研究生学位、博士研究生学位的也不少。但很多都是在职学习取得的，其文凭的含金量有不少是不足的，这一点相信会有共识。所以，“知识更新和扩展”类课程对于提高教师专业水平、胜任所担当的教学任务是很必要的。

编写这样一套教材，既可以供教师白学白测，教师自己在哪一科目上需要再学习或必须出去接受培训，做到心里有数，必要时自己可以提出申请;学校也可以依据这样的教材对教师进行考试摸底和筛选，依据筛选的情况制定本校教师外出的培训计划。

编写一套好的教材需要时日。尽管现在的培训项目是以短期集中培训为主，需求尚不迫切，但国培计划中对于“短期集中培训与中长期培训相结合”的要求迟早是要落到实处的，教材的需求不言而喻，尽早谋划才能争取主动。

诚能编写一套优质的教材，并保持相对稳定，中小学教师的培训目标就会更明确、参培教师的学习精力就会更集中，培训的质量和效益就会更高。当然，这也不排斥聘请专家讲座时讲课人可以结合不同学员的实际情况临时处理或补充教材。

三、处理好结业考试和综合评价的关系

现在短期集中培训结束时都发结业证书。但没有看到经过考试合格后才发证书的。一般的做法是：个人首先谈参加学习的收获，然后分小组进行交流，最后培训单位对每个人在培训期间的表现写个综合评语就结业了。培训期间没有明显违规的学员都能顺利结业并拿到结业证书。显然，这样的结业证书并不能真实地反映学员在培训期间所取得的成绩。教师如果拿这样的证书向学校领导汇报，领导看了这样的结业证书，也是模模糊糊，不可能知道自己派出去学习的教师学习成绩究竟怎么样。这种不经考试就结业的做法，教师倒是蛮欢迎的，因为没了任何学习压力，听课时只要出个耳朵当“听长”，参加讨论时即兴发个言，就能对付过去。难怪有的参培教师说：“平时在学校上课很累很紧张，出来参加培训放松了很多，赶上双休日还可以去旅游，是趟美差。”

其实，客观、准确的评价，对人、对事都是非常必要的。对人不作客观公正的评价就失去了推动人前进的动力;对事不作客观公正的评价就分不清事情的真伪、好坏。在计划经济时期，生产部门也好、服务行业也好，长期吃大锅饭，干好干差一个样，人的积极性根本调动不起来，生产和服务的效率和质量也都上不来。改革开放以来，生产和服务部门改革的步伐大大加快，通过绩效考核调动人的积极性，成效十分明显。相比之下，因为对教师的考核评价比较复杂，不能套用生產和服务部门的做法，眼下也没有大家都一致认同的评价办法，一般还是沿用综合评价的方式。但教育界的有识之士也正在积极探索对教师工作的科学评价办法。不过，集中培训后进行的考试与对教师工作的全面考核评价是有本质区别的。参加培训就是参加学习，这期间的身份属性就是学生，学生都要参加考试的，哪有学生不经考试就发毕业证书的。

培训的主要目的不就是让培训对象掌握一些应知、应会的新知和新能吗，培训结束时不经过考试怎能知道参培学员是不是“学会了新知”“掌握了新能”？即使是让教师通过培训学习新理念、新方法，也要通过一定形式的考查，评价其掌握的情况。

当然考试题目的设计和方式，要尽量考虑教师的工作特点。考试形式可以不拘一格。可笔试，可口试;可开卷，也可实际操作。但不管什么形式，都不能只走过场。在保证信度的前提下适当降低难度是可以的，但必须让学员“跳一跳才能摘到苹果”，不能让学员原地不动、一点不费劲就“摘到”。培训机构要为所发结业证书的真实性负责。长期以来，各种证书满天飞，每个教师手上都有一大摞证书，但其含金量和可信度却越来越低。现在那些满天飞的证书，在单位评先进、评职称还可以凑个数，真正到职场上应聘，没有哪位主考官会相信那些证书的含金量。

我们搞教育的同仁平时在闲聊时常常埋怨社会环境影响学校教育效果，鄙视社会上流行的那些时弊，但有时我们白己却陷入其中不能自拔了，乱发文凭和证书不就是一例吗？我们是搞教育工作的，其行为不仅直接影响现实社会里的人，还会在我们所培训的教师中代际传播。我们更要自尊白重，决不能受时弊的影响，赶时髦去发放结业证书。要发就要名副其实，通过考试，保证其含金量。

当然，培训结束时对学员在培训期间的表现作综合评价也是必要的，同样应该认真，实事求是。这样把两者结合起来才能对学员的学习成绩和表现作出客观、公正的评价。我们工作中取得的成绩才能得到上级的信赖，我们提供的信息和数据才能作为上级制定政策的可靠依据。

无论是教师培训项目的管理者还是实施者，决不能以单纯完成任务、追求经济效益为目的，违背教育工作者的良知、失去教育工作者的本真。

[参考文献]

[1]王曲云.安徽省学前教育专业人才培养及质量评价现状分析[J].家教世界，2018（05）

[2]邓丽婵.中等职业技术学校学前教育专业学生的学习现状调查与研究[D].广州大学，2017.

[3]邱萍构建高中历史高效课堂教学模式的探索[J].考试周刊，2015（10）.

[4]陈登平.基于专业核心能力导向的小学教育专业课程改革的思考[J].陕西学前师范学院学报，2018（06）.

[5]任纪爽，桑同，万颖.新手教师和专家型教师的教学行为的差异研究综述[J].智库时代，2017（11）.

[6]国家教育部，财政部.关于实施“中小学教师国家级培训”的通知[EB].互联网，2016-06-11.