理解、审美、文化体认：小学诗歌教学之准备与设计

邹青

统编小学语文教材中，古诗文“比原有人教版增加55篇，增幅达80%”。诗词在文体、语言、审美风格上的特殊性给一线语文教师带来了非常大的挑战。笔者在课堂观察和教学研讨过程中发现，“知作者一解诗题—明诗意—想画面—感诗情—悟诗境”是教师最常用的诗歌教学设计方式，这也决定了一线教师常常从作者生平、诗的字面意思、诗歌画面、思想感情、诗歌意境等角度人手进行文本的解读。这一套“流水线”虽然容易操作，但“标准化”在带来简便的同时，也不免带来机械化的弊端。

那么，我们能否有一条更加灵活、更加切近诗歌文体与本义的教学准备与设计路径呢？本文试以《送元二使安西》为例，从文本解读出发，论述“理解一审美一文化体认”的小学语文诗歌教学设计方式。

一、以教学设计为旨归的文本解读

文本解读既是文学研究的基础，也是语文教育工作者的基本功。以“研究”为目标的文本解读与以“教学”为目标的文本解读有着本质上的区别，前者在于“拓荒”，后者在于“拣择”（即在文学研究领域已有认识的基础上，清理阅读障碍，确定教学重点，挖掘教学资源）。本文指的是后者，文本解读的方法主要有三种。

一是明确诗体。对于小学语文教师而言，诗体之判定无须太过细致，但是最为基本的归类（如区分诗词曲、古体与近体）是对作品最为基础性的把握，应有所留意。对诗体的分辨不一定要设计成教学活动，而是应视诗歌自身特色和学生认知特点加以甄别。如相比于律诗，绝句一般不大讲究对仗，而杜甫《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）的第一句和第二句却对仗工整，而且数、量、颜色、动物、植物一应俱全，符合低年段学生的学习特点，因此“对偶”就可以作为教学活动带领学生切近诗歌的语言表达。而对于《送元二使安西》一诗而言，首先要明确它是一首七言绝句，在学生对七言绝句的基本体式已经了解的情况下，就无须设计成专门的教学活动，只在朗读时注意节奏即可。

二是借助工具书，从关键字本义出发疏通字面意思，并牢牢扣住字句，把握诗歌的情感基调。以教师最常用的《古汉语常用字字典》为例，“使”为“出使”之意，“使”本身也有“命令、派遣”的意思，故元二为受命出使，友人送别因情真而深挚，但大可不必将“分别”提高到生离死别的层面，而让学生产生情感的距离。“青”所指颜色众多，如蓝色、深绿色、青绿色、黑色等，而本诗“青青”乃客舍青瓦之黑色。

三是充分利用经典诗评、词评，发掘教学的重点和切入点。小学语文教材中的诗歌绝大多数为唐宋名篇，这些作品都经历了漫长的“经典化”历程。它们因何成为文学史上的经典？哪些方面备受称赏？语文教學要突出诗歌哪个方面的亮点？一些经典的诗评、词评，恰恰可以回答这些问题，它们既是教学思路之启发，也是教学资源之所在。

《送元二使安西》在诗歌史上的地位是非常高的，明代胡应麟在《诗薮》中说“盛唐绝句，‘渭城朝雨为冠”，王兆鹏教授通过选本入选次数、评点次数等项目的量化统计，也得出“七绝以王维《送元二使安西》为第一”的结论。此诗作于何时？有学者认为“疑作于安史之乱前”，可知其写作年代无法推定;元二到底是谁？后来王维和元二再见面了吗？这些问题的答案都无从知晓。故教学无须在“知人论世”上纠缠。网络上一份广为流传的教学设计有“元二去安西的第二年，王维就去世了，没想到他们这次离别竟然是一次诀别”之说，实属不必要之情感升华。诗的结构是什么？前两句写离别之景，后两句染离别之情，“先点别景，次写别情，唐人绝句多如此”（黄生《增订唐诗摘钞》），故只是惯用套路。那么，我们该如何把握这首诗的教学重点呢？

1.写出了人类最为普遍化的情感

赵翼在《瓯北诗话》里指出“王摩诘‘劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人，至今犹脍炙人口，皆是先得人心之所同然也”。金圣叹曾说：“诗非异物，只是人人心头舌尖所万不获已，必欲说出之一句说话耳。”王维最善于写人们难以表达的普遍化情感，《九月九日忆山东兄弟》亦是此类。《送元二使安西》一诗广为传唱，不因这一场送别之“特殊”，恰因送别情景之普遍。这一点关乎诗歌主旨之理解与感情基调之把握。

2.含蓄隽永的自然表达

自是口语，而千载如新。（胡应麟《诗薮》）

惜别意悠长不露。（黄培芳《唐贤三昧笺注》）

凡情真以不说破为佳。（张谦宜《茧斋诗谈》）

“含蓄”与“自然”是中国古典文艺理论的两个重要范畴。《送元二使安西》能历久不衰，与其“含蓄”的情感表达方式密切相关。这一点关乎诗歌之审美。

3.文学史与艺术史上的多重经典

《渭城》一日《阳关》，王维之所作也，本《送人使安西诗》，后遂被于歌。（郭茂倩《乐府诗集》）

唐人歌入乐府，以为送别之曲，至阳关句，反复歌之，谓之阳关三叠，亦谓之渭城曲。（赵殿成《王右丞集笺注》）

中国古典文学与艺术密不可分，本诗之所以成为唐诗压卷之作，与其“阳关诗—阳关曲—阳关图”的体系化传播接受路径有关。这一点关乎对中国文化传统之体认。

因此，辨别文体为认识诗歌之前提，疏通文字为理解诗歌之基础，接受史为寻找诗歌教学重点与突破口之关键。由此，《送元二使安西》一诗的教学准备工作自然呈现出“理解—审美—文化体认”三个层次（详见表1）。

相比于“知作者—解诗题—明诗意—想画面—感诗情—悟诗境”的流程而言，上表力图以更宽泛、更包容的“理解”代替标准化流程对诗意、诗情、诗境的简单拆分.充分体现出对不同诗人与诗歌的个性化解读。由此，以“理解—审美—文化体认”为基础的教学设计也就呼之欲出了。

二、从理解到审美——教学设计之一

第一份教学设计是五年级《送元二使安西》常规课堂教学（1课时），主要体现“理解—审美”的递进关系。

1.理解：清理诗歌理解障碍

环节一：理解“使”

“使”是学生理解题目字面意思的障碍和关键，故在教学设计中将对字义的理解转化为两个有针对性的问题。

问题1：依据诗题的意思，下面哪种朗读方式更合理？

A.送元/二使/安西

B.送/元二使/安西

C.送/元二/使安西

问题2：“使”与“去”有何不同？

材料：使于四方，不辱君命，可谓之士矣。《论语·子路》

在问题1中，学生如选A，意味着理解“元”为人名，“二”为出使次数;如选B，意味着将“使”理解为官名，并可能把地名“安西”理解为“安定西部”。在实际教学过程中，这两个选项都有学生误选，教师可以借此澄清“元二”为人名、“安西”为地名，通过字义词义的厘清，提升学生朗读与背诵的品质。题目断句方式厘清之后，对“使”的理解问题就凸显出来了。在“去”与“使”都可以从字面上理顺题目意思的情况下，如何帮学生理解“使”之特殊性？笔者引用了《论语》中的一则材料，引导学生自主探究“使”字的意思，并由此奠定本诗情感理解与认同的基调：元二此去路途遥远，故友人间依依不舍;受命出使不同于生离死别，虽依依不舍而不至于哀恸。

环节二：理解“安西”“渭城”“阳关”与“西出”

本诗在极短的篇幅内涉及三个历史地名，故借助地图和工具书厘清位置关系亦为此诗教学重点。对于小学生而言，一步到位地建立起方位感难度是比较大的，因此在教学设计中，可有意识地将任务分解成三个逻辑相续的小任务，帮助学生结合诗歌文本，理解写作背景。

步骤一：默读诗歌，在诗中圈画出所有的地名（不要漏掉题目）。

理解地名的前提是能够准确识别出地名，“关”“城”与“西出”都是找出地名的线索。在这一环节，不少学生判定“客舍”为地名，教师可以通过“渭城”与“北京”以及“客舍”与“教室”两个概念之类比，帮助学生理解地名必为“专称”。

步骤二：给出唐代疆域图，指出图上三个特定位置分别对应诗中的哪个地名。

在标出确定的三个地点之后，学生可以凭借诗歌透露的丰富信息作出推理和判断，如距离唐政权中心最远的为“安西”，中间位置为“阳关”等。

步骤三：说出元二出使的路线。

在元二出使路线已经明朗的基础上，教师由此提问“‘西出是指自西向东，还是自东向西”，学生可以通过地图和路线，轻易地理解“西出”为“出而向西”;还可与“故人西辞黄鹤楼”之“西辞”勾连对比。通过以上教学活动，学生熟悉了诗歌的写作背景，亦理解了“安西”“渭城”“阳关”“西出”四个词语的意思。

环节三：理解“先点别景，次写别情”的篇章结构，形成画面感

在学习单或幻灯片上给出材料：“先点别景，次写别情，唐人绝句多如此，毕竟以此首为第一。（黃生《增订唐诗摘钞》）”请学生结合诗歌文本和经典诗评，识别出“先点别景，次写别情”的结构，进而以此为序，进一步疏通诗歌的字面意思，体会“别景”与“别情”相映成趣的诗歌常用手法。在此环节，笔者设置了两个主要问题，帮助学生在脑海中形成诗歌的画面。

其一为“送别的时间、地点、天气分别是什么”，学生能够很轻易地回答出来;教师可继续追问“是怎样的雨”，学生可借助“渑”的注释判定是一场小雨;教师进一步解释“渑”字带给读者的直观感受，那种湿润的、清新的、会感染人情绪的下着小雨的清晨。由此，诗歌所谓的“画面”首先建立起来了。

其二为“‘青青是谁的颜色”，学生多会冲口而出“是柳的颜色”。教师可引导学生依据“客舍青青柳色新”的语感，“客舍青青”“柳色新”各为一个单元，故“青青”是“客舍”的颜色。通过“青丝”中“青”为黑色，帮助学生理解“客舍青青”指的是客舍黛瓦的黑色。此时可再追问“柳的颜色是什么”，帮助学生体会“新”字蕴含的雨后柳色鲜嫩之感。由此，王维和元二在雨中饮酒拜别的画面就更加具体了。

2.审美：言有尽而意无穷的含蓄之美

“不说破”“悠长不露”的含蓄之美是理解本诗审美特质的关键。对于小学生而言，记忆“含蓄”这两个字容易，真正体会到中国文学艺术对“含蓄之美”的追求和“含蓄”所带来的审美体验却很难。故在教学过程中，须将“不说破”“悠长不露”这种抽象的审美特征转化为可见的学习活动。

其一，诗歌表达的是普遍化的离别之情，是无论古今、无论长幼都可能经历的。因此，首先勾连学生的日常生活经验，理解生活中的送别场景与文学作品中的送别场景有所不同：

（1）如果你送别转学的好朋友，可能会跟他说些什么？

（2）王维送别友人，可能会对元二说些什么？

（3）诗中是怎样描述的？

学生由自身经验迁移到诗人，可以更清晰地感觉到，诗人在送别叙话、依依不舍的场景中，单单选择了“劝酒”一个细节写入诗中，而忽略了送别时的千言万语。这是诗人“主观”选择的结果，而非送别场景的“客观”描述。

其二，“对比”是呈现不同事物特点的重要方法。学生熟悉的另一首送别诗《赠汪伦》，其离别之情的表达是偾张的、显露的，与《送元二使安西》之含蓄委婉的表达恰恰显示了审美的两个维度。故两首诗对比，可以让“情真以不说破为佳”之说转化成具体可感的学习材料，帮助学生在勾连生活经验和学习经验的基础上把握诗歌的审美特质。

以上教学设计有意识地破除了既有的流程化操作方式，依据文本解读的结果和学生的学习条件，直接转化为学习活动。但略作回顾可以发现，诗题、作者、诗意、结构、画面、意境等要素事实上又都有所涉及。

三、从审美到文化体认——教学设计之二

第二份教学设计是以《送元二使安西》为切入点的语文学科综合实践活动课——《从“阳关诗”到（阳关曲）与（阳关图）》（1课时），是在理解基础上由审美到文化体认的尝试。

语文综合实践活动课的设计要义在于，以语言和文字为基础，综合考量教师所长、教学资源、学生兴趣、校园条件、地方文化、授课背景等条件，设计一套有逻辑的教学活动。考察教学资源，李公麟《阳关图》已佚，故邀请北京教育学院马小虎老师绘制《阳关图》作为教学材料;相比之下，诗歌的音乐资源更为丰富，清代张鹤《琴学入门》所载琴曲《阳关三叠》以及《九宫大成南北词宫谱》所载昆曲《渭城曲》均传唱至今，前者更是古琴曲中当之无愧的经典，所以“音乐”是本课教学的重点。

其一，从“阳关诗”到《阳关图》。

请学生对比诗歌内容与《阳关图》，说出文字与画面的对应关系。学生能够很容易地发现画上的柳、王维、元二，进而产生疑问，为何不见客舍？此时教师转述马小虎老师的创作理念：由诗入画，不必面面俱到，客舍可在畫面之外，留下想象空间;一般画柳，先勾柳枝，待干后再染叶色，因此诗中的“柳”有“雨后新色”，故未等柳枝干透就染色，呈现出朦胧水润的画面。由此，以《阳关图》为依托，在勾连课内所学，帮助学生回忆诗歌内容的同时，又带领学生从“文学世界”走向“艺术世界”。

其二，从“阳关诗”到《阳关曲》。

昆曲遵循了“以文化乐”的基本原则，深刻体现了中国古典文学与音乐的表里关系。本教学环节依据昆曲“以文化乐”的基本原则，设计了从“音韵美”到“音乐美”的教学活动。先请学生在学习单上给诗歌的每个字标注声调，理解诗歌读起来朗朗上口的根本原因在于音韵和谐流畅;进而欣赏昆曲《阳关曲》，理解昆曲之美听之处在于将音韵之抑扬有规律地转化为音调之起伏，由此理解中国古典文学与音乐之关系。

其三，从“一诗”到“三叠”。

王兆鹏教授在《论（阳关三叠）的N种叠法》中详细列举了数十种“三叠”之法，可选其有代表性者，增强学生朗读的趣味，并体会“重复”手法之于情感表达的作用。举一例如下：

渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

朝雨浥轻尘，青青柳色新。更尽一杯酒，阳关无故人。

浥轻尘，柳色新。一杯酒，无故人。

其四，开放式讨论：升华情感还是画蛇添足？

《琴学入门》所载《阳关三叠》是古琴名曲，这一版本的琴曲在《送元二使安西》诗的基础上有所扩增。为节省篇幅起见，兹举“一叠”以为例：

渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新，劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。芳草遍如茵，旨酒旨酒，未饮心已先醇。载驰骃，载驰骃，何日言旋轩辚。能酌几多巡，千巡有尽，寸衷难泯。无穷的伤感，楚天湘水隔远滨，期早托鸿鳞。尺素中，尺素申，尺素频申。如相亲，如相亲。噫，从今一别，两地相思入梦频，闻雁来宾。

王兆鹏教授认为：“站在文学的立场，这些续添的尾巴谈不上文学艺术性，但从乐曲的角度考量……至少延长了曲调的演奏，丰富了曲调的声情。”故以此为基础，设计成教学活动，请学生在琴歌欣赏的基础上，讨论“你认为这些增句好不好？是升华了情感，还是画蛇添足，破坏了‘含蓄的美感”。此问题没有标准答案，以激发学生的讨论兴趣与思辨能力为主。

由诗入画，由画入曲，虽然涉及绘画、音乐等多种艺术形式，但是万变不离语文学科教学的基本要求，又力图以《送元二使安西》为基础，带领学生体会中国古典文学与艺术之间密不可分的联系，进而对中国文化传统有所体认。

综上所述，小学语文诗歌教学应以教学为旨归进行文本解读，以“理解—审美—文化体认”的路径对解读要点进行归类，进而依据学生认知水平与学习经验，以理解为基础、审美为导向、文化体认为高阶目标，有逻辑地开展教学活动。其中，“理解—审美—文化体认”不是预设的流程与纲要，而是直面文本之提炼要点之后的分类方法。诗人是有“个性”的，同一诗人的不同作品也是有“个性”的。只有直面文本生成教学设计，才能在语文课堂上充分体现诗人与作品的个性，进而帮助学生结合自身的生活经验和生命体验，对这一类文体产生阅读与探究的兴趣。需要补充说明的是，对于专业的文学研究而言，作家作品研究虽已非常成熟，但是细致的文本解读依然能够产生优质的学术成果。语文教学亦是如此。在语文课程与语文教学已经发展为专门之学的大背景下，直接面对文学作品，巧妙吸收文学研究成果为教学资源，既是一种“创新”，也是一种“回归”。