小学古诗教学方法举隅

鲁华锋

在小学语文教学中，古诗向来是公认教学难度最大的一类。中国古典诗歌以言志抒情为传统，其体制短小、言简义丰、韵味无穷，成人理解起来尚且觉得十分困难，对小学生来说，自然更是不易。近年来，选人小学语文教材的古诗数量不断上升，在教育部统编的小学语文教材中，古诗（词）达75首（含“日积月累”部分所收8首）。古诗数量的增多，对小学教师古诗词的教学能力提出了更高的要求。然而，让人深感忧虑的是，很多一线教师由于缺乏中国古典诗歌的理论素养，教学方法不切实际，教学设计严重偏离文本特征，教学效果不甚理想。本文立足于中国古典诗歌的艺术特征和审美趣味，就小学古诗的教学方法问题略陈管见，以期对小学语文教学有所裨益。

一

在《义务教育语文课程标准（2011版）》中，小学阶段古诗教学的基本目标是：感受作品的形式美与语言美，体味作品的内容与情感。那么，教师怎样才能在教学中让这两个基本目标充分落实到位呢？

《毛诗序》云：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。情发于声，声成文谓之音。……故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。”诗歌本质上是诗人内心情感的自然兴发与表达，即诗人情感的律动通过语言文字传达出来。声音是语言的外壳，读者通过体味诗的声音即能在一定程度上感知和领悟诗作的情感内涵，而体味诗的声音最基本的方法就是诵读和歌咏。中国古典诗歌的主流形式是近体诗，近体诗在格律声韵上的严格要求，使之读起来抑扬顿挫，朗朗上口，和谐动听，呈现出极为强烈的声韵之美。在统编小学语文教材所选75首古诗（词）中，近体诗占了63首（絕句60首，律诗3首）。因此，在小学古诗教学中，诵读无疑是最佳的方式。复旦大学王运熙教授曾指出：“语言和谐婉转、抑扬顿挫的音节之美，还有文脉的开合变化、起承转合等，通过诵读、朗读，就能较好地领会、掌握。……过去老一辈的教师，在为学生讲授古诗文时，对艺术性的分析很少，而是注意吟诵、朗读。通过这一环节，学生对作品的艺术性和语言美的领会，也会收到良好效果。”王先生是中国古典诗歌研究的大家，幼时又接受的是传统教育，他的观点是很有说服力的。

诵读必须要有合适对路的方法。现在语文课堂上通行的是朗读法，所谓朗读，就是清晰响亮地把文章念出来，但是这种读法只适用于与口语接近的自然语言，用于古诗词则不大合适。用朗读法读出来的古诗，全是一个调子，无法有效传达作品的情感意蕴。朱自清先生曾说：“古文和旧诗词等都不是自然的语言，非看不能知道它们的意义，非吟不能体会它们的口气，——不像白话诗文，有时只听人家读或说就能了解欣赏，用不着看。吟好像电影里的慢镜头，将那些不自然的语言的口气慢慢显示出来，让人们好捉摸着。”叶嘉莹先生也说：“诗歌是非常精练的语言，它以最短的语言符号引起我们的注意，可是还隐藏了很多没有说出来的意思。如果你就这样泛泛地读过去，对那些没有说出来的意思就不能体会;而当你拖长了声音来吟诵的时候，那个没有说出来的意思就慢慢透过你拖长的音调而表现出来了。”他们都突出强调了用吟诵法来读古诗的重要性。黄仲苏先生对吟诵法有深入研究，他指出：“所谓吟者……声韵应协，音节和谐。吟哦之际，行腔使调，至为舒缓，其抑扬顿挫之间，极尽委婉旋绕之能事……盖吟读专以表达神韵为要。……吟读较咏读为速，而比之诵读则较缓。”可见，通过吟诵的方式来演绎古诗词，因声以求气，才可以最充分地传达出其内在的气韵和精神。

吟诵法在古代是读书人普遍使用的读书法，但五四以后，白话文兴起，吟诵不再适用，渐渐就被人们遗忘了。现在已经有越来越多的人注意到吟诵法对于古诗文学习的重要性，掀起了一股学习、研究和传播古诗文吟诵的热潮，如叶嘉莹先生近年来即致力于吟诵的传播，著有《古典诗歌吟诵九讲》;南京师范大学陈少松教授深入研究吟诵理论，著有《古诗词文吟诵研究》《古诗词文吟诵导论》，对吟诵的发扬光大起到了非常重要的作用。首都师范大学以赵敏俐、徐健顺等教授为首，成立了中华吟诵教育研究中心，广搜各地吟诵腔调，深入研究和推广普通话吟诵，并积极培养吟诵方面的专门人才，取得了丰硕的成果。小语界应当高度重视这些成果，改革古诗词教学的模式，提升教学效果。

二

小学古诗教学，只靠吟诵是不够的，要想让学生较充分地体味作品的内容和情感，适度的讲解也是必不可少的。然而，古诗的讲解是极不容易的事。唐人司空图认为“文之难而诗尤难”，在他看来，好诗注重含蓄蕴藉的韵味与清远醇美的意境，有着“咸酸之外”的“味外之旨”和“近而不浮，远而不尽”的“韵外之致”。宋代诗论家严羽以“羚羊挂角，无迹可求”来比喻盛唐诗的特征，认为“其妙处透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷”。中国古典诗歌的这种蕴藉深沉、余味曲包的美学特点，对一般读者来说，不啻是审美能力的极大考验，而对小学古诗教学者来说，更是难以回避的巨大挑战。

给小学生讲解古诗，当然不能要求过高，但通过适当的讲解，提升学生对作品所抒发情感的认识和体会，也是教师应该努力追求的目标。那么，从哪些角度切入，才能够较好地引领学生进入作品呢？

统编小学语文教材中所收古诗主要有两大类：一是浅显平易、通俗明快的咏物（写景）诗，二是即事（即景）而发的抒情诗。对这两类作品，可以采取不同的讲解方法。

咏物（写景）诗主要手法是描写，比如骆宾王《咏鹅》，从鹅的声音写到头颈、羽毛和脚掌，活泼生动，栩栩如生。优秀的咏物（写景）诗或以咏物精细、比喻贴切生动、极富想象力见长，如李峤的《风》、王维的《画》、贺知章的《咏柳》、杜甫的《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）、刘禹锡的《望洞庭》、王安石的《元日》等，或以托物喻志，在咏物中蕴含某种哲理或精神而著称，如白居易《草》、苏轼《饮湖上初晴后雨》、朱熹《春日》、杨万里《晓出净慈寺送林子方》等。对于这类作品，讲解时找到切入口相对比较容易，只要抓住作品在写作上的主要特点，精心设计问题，一步步引导学生去展开想象和思考，即可使学生对作品获得比较深的理解。比如贺知章的《咏柳》，此诗咏物生动、设喻新颖，最突出之处在于比喻用得好。第一句用一位刚刚梳妆打扮好的亭亭玉立的女孩子来比喻刚刚长出嫩叶的柳树，第二句又把无数条垂着的柳枝比作女孩子衣裳上垂着的绿丝带。这两句中的比喻贴近生活经验，稍加点拨，学生就能较好地理解其贴切生动之处。第三、四两句仍然是比喻，但其中包含了诗人新奇巧妙的想象和联想。面对千枝万条上碧绿的细叶，诗人不由得惊异于大自然的神奇而发出“不知细叶谁裁出”的设问，紧接着又异想天开，给出了问题的答案——“二月春风似剪刀”，新颖奇警而又贴切生动。在教学中，可以先让学生结合自己的生活经验，说出自己亲身体验和曾经感受到的大自然的神奇创造力，然后与诗中诗人的想象进行对比，感受诗人奇妙的创造性，进而理解诗人对春天、对大自然的热爱之情。再如白居易的《草》，通过歌咏野草不惧秋天的肃杀，也不畏野火的漫烧，每到春风来临，又郁郁葱葱地生长出来，表现一种顽强不屈的精神。这类作品往往借生动具体的形象来表达某种哲理，而选人小学教材的古诗，其哲理一般都不会太过深奥，学生理解起来并不是太困难，教师在讲解时只要适当点拨和引导，学生即能充分理解。

即事（即景）抒情类的古诗，在小学语文教材中的比例也非常高，如李白《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《静夜思》、贺知章《回乡偶书》、王维《九月九日忆山东兄弟》《送元二使安西》、贾岛《寻隐者不遇》、孟浩然《春晓》，等等。这类诗作通常都是诗人抓住触动自己感情的事或景来展开抒情，其突出特点是叙事性较强，诗人情感触发和起伏变化的脉络较为清晰，读起来较为明白浅显。教学中，如能抓住叙事性强这个突出特点，通过挖掘诗中的故事来设计教学，定能取得较好的教学效果。比如贾岛的《寻隐者不遇》，从字面意思来看，此诗极为浅显明白，学生理解起来没有任何难度。但是，要想让学生领悟到诗人所抒发的感情，却并非易事。那么，如何才能把学生带进诗境呢？细读作品可以发现，诗中实际上隐藏着丰富的情节，只不过被大量省略掉了。那些被省略的地方，如果引导学生尽可能地还原出来，那么诗人引而未发的情思就清晰地呈现出来了。透过诗题可知，诗人所要探访的是一位隐士，隐士在世人眼里就是世外高人，诗人一定是带着无比崇敬与向往前去寻访他的。隐者都隐居在深山之中，诗人经历了艰难的攀登与跋涉，好不容易找到隐者的居所，却发现他不在家，内心的失落与惆怅可想而知。再看诗的内容，全诗只有二十字，诗人别出心裁地运用了问答体，并且寓问于答。一般访友，问知他出，也就自然扫兴而返了。但这首诗中，一问之后并不罢休，又继之以二问三问，而且这三番答问，逐层深入，表达感情有起有伏。“松下问童子”，此时诗人心情轻快，满怀希望;“言师采药去”，结果却非诗人所想，使诗人的心情瞬间坠于失望之中;当童子回答“只在此山中”时，失望中的诗人又萌生了一线希望;到童子的最后一答“云深不知处”，诗人就只剩下怅然若失和无可奈何了。通过对情节的补充还原，学生就能够体会到诗人在寻人不遇的过程中情感的起伏变化了。

总之，中国艺术非常重视“实”与“虚”的关系，喜欢借“实”来托“虚”，高度重视留白的作用，即《道德经》中所说的“有之以为利，无之以为用”。中国古典诗歌体制短小，语言极为简约，留下了尽可能多的空白，从而产生出丰富的言外之意、韵外之致，令人回味无穷。那些叙事性较强的作品，找到其留白相对比较容易，我们可以根据诗中已有的叙事线索，把作者没有说但包含在字里行间的内容尽可能地还原出来，再将其与诗中用语言表现出来的内容进行对照，就很容易搞清诗中省略了些什么，又突出了些什么，而突出出来的地方，就是最让诗人触动的地方。我们在教学中，借助于这些“实”与“虚”的还原与比对，可以让学生获得对作品更深的理解。

三

抓住诗中的核心意象，引导学生对其进行解析，也是帮助学生理解诗境的有效手段。自然界中的动植物和自然现象，如花鸟虫鱼、风云日月、雨雪风霜等，在中国古典诗歌中都被赋予了特殊的含义，通过比兴象征的手法，它们与人的某种情感意绪、精神品格、价值理念等对应起来，成为建构诗歌意境的重要元素。

比如李白的《静夜思》，明月是核心意象。教师如能通过启发引导，让学生理解明月意象的文化内涵，他们也就能真正领会这首诗所抒发的思乡之情了。教师可以从学生的生活经验人手，逐步展开启发引导。月是属于夜晚的，月亮不同于太阳，只有光而没有热，人在月下，感受到的不是温暖，而是清冷，所以月下之人内心往往是柔软甚至凄清的，很容易滋生出低沉忧伤、失意无奈等意绪。月又是时圆时缺的，如同人的聚散离合一样，所以在人们心中，月圆代表着合，月缺则代表着离。一个人在月圆之时如果还漂泊在外，不能跟亲人团圆，就会触景生情，思乡心切，倍感忧伤。这样一步步启发引导下来，学生就能理解李白为什么看到床前的月光会产生对故乡和亲人的强烈思念之情，以至于夜不能寐了。这样的引导，因其立足于对“月”这个中国文化的重要符号的阐释，还能大大加深学生对于中国文化的了解。与“月”相对应的是“日”，“日”出现在白天，不仅有光亮，还有温度，能给万物带来生机，其与人的精神相联系，指向阳刚、积极的一面。因此，在王之涣的《登鹳雀楼》中，如能抓住“白日”这个核心意象展开启发引导，学生一下子就能理解诗人为什么看到一轮光芒耀眼的白日即将依山而盡，会在心底涌现出“欲穷千里目，更上一层楼”的强烈愿望和豪迈情怀了。

总之，教学方法的选择，应以教学对象为出发点，以教学内容为立足点。要切实提高小学古诗教学的质量和水平，不仅要充分考虑教学对象是小学生的特殊性，更要注意古诗这个教学内容的特殊性。中国古典诗歌滋生于中华文明的沃土中，以极具中国特色的抒情方式，独特的语言和形式，抒发着中国人的独特情感，教师只有深刻理解和把握了中国古典诗歌的艺术特征和审美趣味，按图索骥，才能设计出针对性强、切实有效的教学方法。