美国与芬兰师范生教育实践模式的异同及启示

贾秀丽

摘 要：教师教育决定一个国家教师的质量。提高教育实践质量成为提高师范生培养质量的突破口。美国的临床实践型教师教育模式与芬兰的研究型教师教育模式各有所长，都值得借鉴。“教育科学研究方法”应纳入师范生本科必修课程;师范院校应发挥附属学校优势，与地方教育行政机构及中小学建立协同育人机制，开辟私立学校作为师范生的教育实践基地;建立实践指导教师激励机制;制定程度逐渐加深的教育见习任务，保证教学实习质量。

关键词：教师教育;教育实践;美国;芬兰

教育关乎国家的未来，这是世界各国的共识。教师是教育的根本，教师教育决定了一个国家教师的质量。山西师范大学于2018年4月对“教师教育和教师培养”课题进行了调研，调研对象为山西省师范院校及各地市教育局、中小学校长，调研发现在师范生培养中普遍存在师范生理论基础扎实，但教育实践环节薄弱的问题。2016年3月，教育部发布的《关于加强师范生教育实践的意见》指出，师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，存在着目标不够清晰、内容不够丰富、形式相对单一、指导力量不强、管理评价和组织保障相对薄弱等问题。对我国的师范生教育而言，如何提高教育实践质量成为提高师范生培养质量的突破口。

教师是一种实践性很强的职业，需要有较强的教学实践能力，实践性课程是教师培养中的关键一环。教育实践以教育见习、实习和研习等为主要模块，其中教育实习又包括教学实习、班主任实习、教研实习等多项内容。师范生教育实践所涉及的要素包括师范院校、实践基地、师范院校指导教师、中小学指导教师、师范生、中小学学生甚至包括学生家长等，只有处理、协调好各方面的要素才能保证师范生的教育实践顺利进行。

美国与芬兰在教师教育方面都有自己独有的经验，笔者试图通过剖析这两个国家在师范生教育实践方面的有益经验，以期对我国师范生教育实践起到借鉴与启示作用。

一、美国与芬兰教师教育简介

（一）美国临床实践型教师教育简介

20世纪60年代后美国教师教育日益暴露出实践环节薄弱的弊病，美国关于教师教育的政策进行了激烈的讨论。20世纪80年代中期，随着卡耐基教学专业工作组（the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession）、福尔摩斯集团（the Holmes Group）和国家专业教学标准委员会（the National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的成立，教师教育取得了重大改进[1]。在此背景下，临床实践型教师教育模式应运而生。

在美国，由于待遇与收入偏低问题，高中毕业生和成年人只把教师职位作为他们要选择的第二或第三职业[2]，其职业地位要低于医生、律师等职业，招不到优秀的高中毕业生从事教师职业成为困扰美国师范生教育的一个重要因素。且由于收入较低，美国教师离职率较高。师范生生源质量相对较差、教师离职率高成为影响美国教师教育发展的因素。

当今世界对如何进行教师教育出现了两种不同的策略，一种是通过加强大学的教师教育制度来培养教师，另一种是放松教师教育管制，教师教育项目私有化，以能完成教师教育的比较短的培训路线来完成教师教育工作。[3]美国教师教育的总体趋势是大学在教师教育中的作用逐渐减小，一些具有营利性质的教师教育培训机构加入教师教育的行列，并朝着更短、更实用、更具临床基础的方案迈进。

在师范生培养理念上，美国的临床实践型教师教育强调实践的重要性，认为教学是根植于实践而不是理论。许多教育机构采用标准来重新设计他们的课程，围绕着学生学习和发展、评估、学科教学等来设计课程作业，创造更多的临床实践机会，在更广泛的实习设置中将课程与实践结合起来。其核心理念是通过强有力的实践者的参与，在专业发展学校通过精心设计的临床方案、案例教学、行动研究和绩效评估等将理论与实践联系起来，努力挖掘实践智慧，培养具有反思精神和实践能力的专家型教师或临床实践型教师，且能有效满足K-12学生和学区的需要。

（二）芬兰研究型教师教育简介

在过去的十几年间，芬兰的教师教育受到了越来越多的国际关注，这要归功于2000年以来芬兰学生在经济合作和发展组织（the Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）所举办的国际学生评估测试项目（the Programme for International Student Assessment tests，PISA）中所取得的优异成绩。根据PISA的研究，芬兰学生成绩是欧州国家中成绩最好的，且芬兰学生个体学习差距以及不同学校间的差异也是所有参与国家和地区中最小的。高质量的教师教育被认为是这些成功背后的因素之一。

芬兰政府的教育原则是“机会均等和高质量教育”[4]。在这个原则的指导下，芬兰政府对公共部门教育机构进行了强有力的财政支持，芬兰的教育在各个层次都是免费的，公立学校与特殊学校之间在教育质量与场所上没有明显差别。在芬兰没有择校一说，离家最近的学校就是最好的。

芬兰教师的社会地位与医生、律师并列，受到社会的尊重与信任，虽然芬兰教师收入比美国、英国等国家低，但是教师离职率很低，芬兰教师一旦从事教育事业，很少有人转行到其他职业。据估计，芬兰教师在自己的职业生涯中只有10～15%的人会转行[5]。芬兰师范生培育数量通过政府定期进行的教师需求推估计划而确定，推估结果作为拟定师资培育政策的参考，其準确率在欧洲国家中相当高，教育领域毕业生的失业率是所有高等教育领域中最低的。芬兰高中毕业生要进入大学的教师教育学院需经过严格甄选、激烈竞争，在赫尔辛基大学教师教育学院每年只有不到10%的申请者能通过班级教师教育申请[6]，因此师范生的生源素质相当高。

芬兰教师教育以研究型教师教育为特点，教师的关键科学素养和他们使用研究方法的能力被认为是至关重要的。因此，芬兰的教师教育课程都有学习定性和定量研究方法的传统[7]。学生可以在学习过程中进行论证、决策和辩解，并学习研究技能。[8]学术研究的目的是培养学生在他们未来的工作中能发现和分析可能面临的问题。研究性学习为学生提供了一个完成真实项目的机会，学生必须在教育领域制订一个问题，能够独立地搜索与问题相关的信息和数据，并在最近的研究中详细阐述它们，最后以书面论文的形式综合这些结果。芬兰研究型教师教育的目标是培养具有自主性、责任感和反思性的专业教师，这些教师可以以研究原则为基础进行教学。[9][10]

二、美国师范生临床实践型教育实践模式与芬兰师范生研究型教育实践模式的异同

教育实践所涉及到的要素有师范院校、实践基地、师范院校指导教师、中小学指导教师、师范生等，这里从教育实践基地、实践指导教师、实践模式等几个方面对美国与芬兰师范生教育实践的异同点进行比较分析。

（一）美国、芬兰教育实践基地与指导教师的特点

1.美国教师教育实践基地及实践指导教师

美国候选教师（Teacher Candidate）的教育实践基地主要为与教师教育机构有良好伙伴关系的专业发展学校，包括幼儿园与中小学。1990年，霍姆斯小组在其报告《明日之学校——建立学校的原则》中认为专业发展学校是“为初学者的专业训练、有经验者的继续发展、教学研究和发展所能考虑的最佳形式”。在这之后，关于专业发展学校的相关政策陆续出台，这促进了专业发展学校在全国范围内的迅速发展，使其成为美国师范生教育实习的主要基地。

对教师教育机构与专业发展学校的伙伴关系，教师专业发展学校协会（National Association of Professional Development Schools，NAPDS） 用“九大关键要素” 来加以协调。这“九大关键要素” 包括：确立共同认可的合作目标;致力于培养未来的教育家;促进所有参与者的专业发展;致力于创新和反思性实践;推广合作成果，并扩展成果对学生学习的影响;签订明晰各自角色及责任的协议;为正在进行的管理、反思和协作设置一个固定论坛;依托机构设置正式角色;共享资源，并认可和奖励合作的参与者。[11]依据这“九大关键要素”，教师教育机构与专业发展学校建立了稳固的伙伴关系。

专业发展学校的所有实习课程都在中小学现场传授，所有的实习者由临床实践指导教师监督检查。临床实践指导教师包括大学的实习指导教师、中小学校的实习指导教师及其他相关工作人员。

2.芬兰教师教育实践教育基地及实践指导教师

在芬兰所有师资培育单位均设教师训练学校（normal school or teacher training schools），后者属于一般中小学，由芬兰国家教育部提供财政支持并由大学的教育学院或教师教育系进行管理，教师训练学校的教师也属于教育学院或教师教育系。这类学校除与普通中小学一样承担学校日常教学及管理外，还要为师范生提供教学实习、实验、研究与教师终身教育，类似我国的师范院校附属学校。芬兰共有8所大学有教师教育资格，这8所大学所附设的教师训练学校共有13所。此外，其他中小学也可成为教育实践基地。在芬兰东部大学，实践教学由大学教师、教师训练学校的教师或当地学校教师监督[12]。

教师训练学校的教师必须是高阶教师，须有硕士学位，并在其他学校有两年的教学经验才可以申请教师训练学校的职位，他们需要有很好的教学记录，学术成绩要高于一般的学校并且有很强的学术研究能力，才能在教师训练学校取得永久工作。教师训练学校的教师除了完成日常教学工作外，还须承担实习生的指导任务或做研究。

（二）美国与芬兰教师教育实践教育模式的异同

1.美国临床实践型教育实践模式

美国的临床实践型教师教育强调候选教师应尽可能早地体验课堂。在教育实习的前期，实习的任务主要是了解实习基地学校的各项规章制度，参与各种日常教育教学活动，掌握学生的基本信息，逐渐融入到学校生活中。如美国范德堡大学（Vanderbilt  University）的皮博迪教育和人类发展学院要求候选教师从大学一年级开始就要访问和观察当地学校和教育机构的教室以及校园的实验教室，这些真实的课堂体验，可以帮助学生结合大学课程将教育理论、研究和课堂实践整合起来。为使候选教师的实践真正有意义，候选教师应在大学一年级结束前确定他们是否准备读师范专业。[13]在教育实践的后期，要为师范生提供一年的“驻校实习”（Embedded School）。总之，在学生获得教师资格证之前，候选教师应该在公立学校实践500到600小时。

為加强教育实践，美国学者莱斯·斯坦和亚历克斯·斯坦（Les Stein & Alex Stein）提出了这样一个临床教育实践模型[14]。

大学一年级教师候选者被分配到当地学校见习50个小时（每周超过3小时）。候选教师可以清楚地了解学校的每一个职位的作用，但是重点要放在支持课堂教学上，如辅导、评分、复印等。候选教师每学期至少要获得三个学分，并要求每天记录相关体验日记。

大学二年级教师候选者将再次被分配到当地学校（最好与前一年不一样），每学期100小时（每周不少于7小时）。他们将专注于辅导个别学生。大二学生每学期将收到四至五个学分，并要求提交一份详细的日常活动日记，并附上一份期末论文。

大学三年级候选教师在秋季和春季学期的每个学期在指定学校至少要花150个小时（大约每周10个小时），主要是与小组的学生一起工作。他们每个学期都会收到六个学分，并写一篇关于他们认为最好的教学实践的详细研究论文。