大学英语教师有效培训模式构建研究

【摘 要】 本文在调查分析的基础上，就大学英语教师有效培训模式的构建问题作了探讨，提出了相关建议。认为，大学英语教师培训应具有引领性、针对性、多样性和持续性。

【关键词】 大学英语教师；培训模式；构建

一、引言

针对大学英语师资队伍学历层次偏低、职称结构不合理、教学、科研能力薄弱的现状（王守仁，2011），教育部依托高校和出版社开展了一系列的大学英语教师培训。目前的大学英语教师培训大多采取短期研修班培训的形式，培训内容丰富、信息量大、效率高，但也存在一系列的问题：由于前期缺乏系统的相关理论支持，培训目标不明确，培训时间短，培训进度快，培训内容过多，容易造成参训教师的“消化不良”，导致教师在实际教学和科研工作无法做到“学以致用”，職业能力与素养得不到真正的提升。而Newstrom（1986）的研究发现，只有 40%的培训内容在培训后的短时间内能立刻被迁移到工作情境中，25%的内容在6个月以后还能应用，15%的内容能维持1年。因此，没有后续的研究与应用，教师培训的新理念、新知识和新技能就无法应用到教师专业发展和课堂教学实践之中，因而很难真正实现教学效果与效率的提升。大学英语教师培训的两个主要目标，即提高大学英语教师的理论素养和提高研究能力，并没有很好地实现（陈桦，王海啸，2013）。

二、文献综述

国外学者Wallace（1991）总结了教师培训的三个主要模式：其一，师徒式；其二，应用语言学式；其三，反思式。毋庸讳言，三个模式各有所长，然而，上述三种模式只是围绕培训中即培训过程进行探讨，并不能从根本上解决当前中国大学英语教师培训中存在的诸多问题和矛盾。国内教师培训研究主要针对中小学教师培训的“国培计划”现状进行探析，并取得了一定成果（王冬凌，2011；叶丽新，2011；张二庆，王秀红，2012；郝瑜，孙二军，2013；）。围绕大学英语教师培训展开的研究并不多见，顾曰国教授提出的“教师自我发展大师复盘模式”（顾曰国，2012）主要是围绕课堂教学一个维度展开，并未深入探讨并分析英语教师培训现状核心问题。因此，通过总结大学英语培训中好的经验和做法，深入研讨如何实现大学英语教师培训的有效性，具有极强的现实意义。

三、研究设计

1、研究问题

本研究以成人教育理论、教师专业发展理论为理论基础，主要进行以下三方面内容的探讨：

首先，从成人教育理论视角分析大学英语教师在职培训现状，从培训目标、培训内容、培训效果、培训方式和培训体系等方面进行较为详尽的现状分析。

其次，是详细地解释大学英语教师在培训前、培训中、培训后存在的问题，构建有效的大学英语教师培训评价体系。

最后，是加强和改进大学英语教师在职培训的有效措施。

2、研究样本

本研究选取山东省的三所省属普通高等学校和一所地方本科院校（山东农业大学、山东艺术学院、青岛大学、德州学院）的大学英语教师作为研究对象，采用问卷调查法和访谈法展开研究。问卷在上海外国语大学中国外语教材与教法中心的《高校外语教师培训需求调查问卷》的基础上进行改动，调查对象是上述四所学校的150位大学英语教师，共发放问卷 150份，回收有效问卷136份，回收率90.67%，有效率100%。访谈选取的对象为处在教师职业生涯周期不同阶段的六名院长和骨干教师，针对教师专业发展和教师专业培训之间的关系进行深入的探究，为本研究提供第一手资料。

四、研究结果与分析

大学外语教师培训现状调查分析

类别

学校 培训费用较高 培训专家水平不高 培训效果不显著 培训机会较少 培训内容脱离实际 培训模式单一、陈旧 教学任务重 学校缺乏评价机制

山东农业大学（省属重点） 21% 12% 65% 47% 58% 62% 53% 74%

青岛大学

（省属重点） 18% 15% 71% 51% 69% 64% 47% 67%

山东艺术学院（省属艺术） 20% 17% 61% 42% 63% 67% 45% 69%

德州学院

（地方院校） 26% 9% 59% 68% 69% 57% 62% 71%

上述问卷调查从成人教育理论视角就培训费用、培训内容、培训方式、培训效果、培训模式等方面对大学英语教师培训现状进行分析，统计数据说明，大学英语教师对培训的问题反馈主要集中在培训效果、培训内容和培训模式、评价机制方面，整体培训效果与教师们的期待相去甚远，仍然有一定的提升空间。

大学英语教师培训，关键要有清晰明确的培训目标和科学的培训方法。培训机构要能适应社会需求，不断更新培训方式和理念；教师所在学校要加强培训的过程管理和后续实践（2017年12月6日，山东农业大学周老师）。

大学英语教师培训内容要精，要合乎教师工作、生活的需求。教学类培训方面，有些理念很好，但在本校教学过程中，受到种种限制，不好实施。科研类培训方面，很受刺激，回来三分钟热血，不能具体实施，动力不足。（2017年10月7日，青岛大学李老师）。

本研究将围绕大学英语教师培训的关键问题——培训的有效性展开，对现行大学英语教师培训的有效性进行全面、客观地研究和分析，汲取以前培训好的经验和做法，摒除不利于培训的因素，不断改进和优化大学英语教师培训。要衡量大学英语教师培训是否有效，首先需要厘清“评价”这一概念的内涵，布鲁姆认为：“评价就是对一定的想法、方法、材料做出价值判断的过程，但是这个过程必须运用一定的标准，对事物的准确性、实效性、满意度等做出评估”（施良方，张云高，1989）。基于上述观点，本研究在大量文献阅读及广泛调研的基础上，通过问卷、访谈的形式获得第一手资料，并根据德尔菲指标体系筛选方法确立了一级和二级指标体系。该体系融合主观指标和客观指标为一体，非常完整的反映了培训的全过程，从教师培训的预先评估、过程评估、结果评估三个方面来对大学英语教师培训的有效性进行评估，包含三个一级指标和12个二级指标，从培训的需求、培训的内容、培训的组织形式等方面对大学英语教师培训的有效性进行评估，确定了评价标准和评价主体，可以作为大学英语教师培训有效性评价的模型使用。

五、结语

本研究通过定性与定量相结合的研究方法调查了大学英语教师培训的现状，并对四所不同学校的大学英语教师培训状况进行了对比分析，构建了相应的培训体系。根据本研究结果，我们对大学英语教师的培训提出如下建议：

1、大学英语教师培训应具有引领性

大学英语教师培训主要解决的是大学英语教师入职后如何主动适应高等教育发展的新形势，主动适应大学英语课程体系的新要求，主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需要，不断提高自己的专业水平和教学能力（大学英语教学指南，2017），改变教学、科研能力薄弱的现状。根据弗里德曼的高校教师发展五阶段论，大学英语教师需要实现从刚入职的简单适应期/学科关注期到关注学科到关注教学方法的转变期，再到关注反思阶段和思维和行动的选择模式（开放性）阶段，最后是实现个人的/自主的概念化阶段的跨越，从而使自己的教学迈向一个更高的层次（徐延宇，2010）。因此，大学英语教师培训要紧跟本专业领域内的最新理念、知识、技能和发展趋势，使其对大学英语教师自身专业发展和教学实践产生影响。根据哲学中的内外因辩证关系，大学英语教师培训可以视为推动教师专业发展的外因，参训教师自身发展的愿望和需求是内因，外因只有通过内因才能发挥作用。作为自上而下、以政策推动为主的外发式培训，作为培训主体的教师的内在动力并没有充分调动起来。要想激发大学英语教师参加培训的积极性，确保培训的效果，在对大学英语教师展开培训之前必须开展大学英语教师培训需求调研与分析，并在实际调研之后制定具有前瞻性的需求分析，并以此为依据明确培训目标、确定培训内容、选择培训方法，大学英语教师培训才会更具有实效性。

2、大学英语教师培训应具有针对性

教育部颁布的《大学英语教学指南》（2017）规定，“建立和完善大学英语教师培训体系，为教师提供定时定量的在职培训，支持教師开展国内外进修学习活动，切实提高教师专业水平和教学能力。”大学英语教师由于教师队伍年龄、性别、职称与学历结构的不同，这使得他们在专业水平、学科专业理论、学习观念、接受能力、看待问题等方面都会具有差异性和多样性，具有多层次的特点。这些特点使得大学英语教师有效培训的实现具有很大的难度。负责组织大学英语教师培训的教育行政部门和培训机构在对大学英语教师进行培训时，需要根据大学英语教师的不同特点和需求，结合培训的目标，有针对性地制定培训方案，关注和理解不同地域、不同学校大学英语教师群体需求的多样性、多层次性和差异性，对培训内容进行优化，做到量体裁衣，选取能够满足大学英语教师日常教学、科研需求的培训内容，并在培训过程中引导教师在困惑中发现“真问题”，运用培训内容解决问题，形成丰富的研究成果，并进一步基于成果发现新问题，形成良性循环，大学英语教师培训才能落到实处。

3、大学英语教师培训应具有多样性

大学英语教师培训在培训方式的选择上要根据大学英语教师队伍对大学英语实际需求，采取多样化的培训方式，满足大学英语教师的实际需求，才能提高大学英语教师培训的有效性。基于调查问卷的分析显示，71%的大学英语教师对于目前的教师培训形式不满意，认为现行的培训方式是脱离大学英语课堂教学实际的培训；56%的教师认为提高培训实效性的关键在于：培训内容要贴近教学实际，加强培训的针对性。另外，培训的方式应该多样化，给教师更多的选择空间。64%的大学英语教师认为通过采用参与式、体验式、案例研讨、任务型教学等多种贴近大学英语教学实际的培训方式，可以提高培训实效。76%的大学英语参培教师具有5年以上的教龄，对教学技能和基本规范有着深入而全面的了解，针对这种情况，教师培训形式可以采用“工作坊”的合作探究的方式。在合作探究的过程中，一方面，可以实现参培教师、培训教师和其他学员之间的相互学习、经验分享、共同提高，充分调动大学外语教师参与培训的积极性和热情。另一方面，在“工作坊”的系列活动使得参培教师有机会将新知识和新技能进行实践，进而使参培教师把已有的经验和新知识、新技能联系起来，对过去的经验、做法和认识进行反思、总结，能有效提高大学英语教师的培训效果。根据调查问卷反馈，93%的大学英语教师都有专业发展的理想和愿望，但是由于受各种主客观条件的限制，例如家庭制约、学校规定等，大学英语教师很难实现全员、高频次的参加各类培训。教育部《教育信息化“十三五”规划》明确提出，以“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”为发展方向，鼓励教师开展网络研修等活动（教育部，2016）。针对上述情况，大学外语教师培训应采用PC端、移动端等多终端学习形式，以丰富便捷的形式满足大学英语教师多样化的研修需求，全方位打造线上研修共同体。

4、大学英语教师培训应具有持续性

大学英语教师培训要遵循教师专业发展的一般规律，引导教师建立科学的、可持续的职业培训规划，将培训和个人的职业发展更紧密的结合起来，满足大学外语教师职业生涯发展的需要，才能实现大学英语教师培训可持续的目标。要实现上述目标，大学英语教师培训应结合大学英语教师的工作实际，开展后续的培训活动。后续培训活动的重要平台和载体为“主题教研”。所谓“主题教研”就是以问题为驱动、以课例为载体、有着鲜明主题、人人参与互动的教研方式。通过主题式教研，参培教师可以针对教学、科研一线的需求，将培训内容进行横向和纵向比较，更加深入的了解培训内容，引发参培教师的思考，更好的明确自己的研究方向。大学英语教师在“主题教研”活动中实现了将培训内容与课堂教学、教学研究的紧密结合，可以有效解决大学英语教师培训后续应用的问题，避免了大学英语教师培训和大学英语教学“两张皮”的弊端。

综上所述，有效的大学英语教师培训模式是指大学英语教师培训模式培训效果的最大化。该模式不仅是大学英语教师培训各要素的结合，同时也是大学英语教师培训效益最大化的范式，真正体现了大学英语教师培训的价值，达到了预期的目标。

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【作者简介】

王桂祥（1980—）男，山东武城人，德州学院大学外语教学部讲师，主要从事大学英语教学和外国文学研究.