技术技能人才知识结构的变迁及其培养

【摘 要】产业转型升级源于生产端、技术端、消费端三大主体的时代变革，受技术进步、生产组织方式变革、消费模式以及哲学层面“人”的回归的深刻影响。它带来了技术技能人才知识结构的时代变迁，如跨领域理论知识及其情境化的运用、强调基于非良构问题的判断决策知识、更加重视职业伦理规范知识在各岗位中的体现，以及突出未来不确定性的工作情境知识。这些变革启发我们要建构职前职后贯通的人才培养体系，在职前教育阶段应重视真实工作情境的渗透，并重新审视职业教育专业课教材建设。

【关键词】产业转型升级；技术技能人才；知识结构；工作情境；教材

【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）04-0034-06

【作者简介】李政，华东师范大学教育学部职业与成人教育研究所（上海，200062）博士研究生，研究方向为职业教育课程与教学、现代学徒制。

产业转型升级是近年来我国经济发展的一个主要议题。产业转型升级的核心在于转变发展思路，通过淘汰落后产能、转型产业发展方式、转换产业发展动能，实现产业向价值链高端与绿色可持续的方向发展。而确保这一转型的核心要素在于技术技能人才队伍的转型升级。如果人才的主要供给侧——职业院校仍然秉持着过去的人才培养思路，受制于传统产业发展模式下的人才知识结构，必然无法适应产业对人才队伍结构与质量标准提出的新要求。在我国产业转型升级逐步深化的当下，思考现代产业一线从业人员应该具备的新的知识结构，是我们在新时期深化职业院校人才培养模式改革的前提和内生动力。

一、产业转型升级的现状及其动因

产业转型升级涉及产业发展动力、模式的深层次问题，在制造业、服务业、文化创意产业等多个范畴中均有涉及。制造业的产业转型升级体现在智能制造的普及应用、大规模定制化生产与生产组织网络化的变革、生产制造与服务的无缝耦合、生产过程与产品的绿色化、由低端产品制造向中高端装备制造的转变等方面。服务业的产业转型升级则表现在基于互联网等的服务业智能化发展，生产性服务业对制造业支撑服务能力的提升，生活性服务业的高端化、精致化与个性多元化，服务业绿色化、品牌化与国际化发展战略的打造，服务业知识和技术元素含量的提升等方面。文化创意产业的转型升级则涉及“互联网+文创”、“制造业+文创”、文化创意资源挖掘、文化商业模式革新等方面。

可以看出，这些类别产业的转型升级主要源于生产端、技术端、消费端三大主体的时代变革，而这三大主体也体现了推动产业转型升级的四大内在动因：

首先，技术进步是引发产业转型升级的最根本因素。信息技术、新材料技术、物联网技术、快速成型技术等的出现，使得传统制造业的生产手段与管理方式发生了巨大变化，直接促进了制造业生产过程实现设计数字化、制造自动化、管理信息化、经营网络化，倒逼制造业生产模式产生根本性变革。

其次，企业生产组织方式也是促进产业转型升级的重要推手。主流生产组织方式大致经历了单件小批量生产→大规模标准化生产→大规模定制化生产→大范围个性化定制的基本过程。[1]这个历程是生产逻辑变化的反映，也是生产工具进步在组织层面的体现。

再次，消费模式的改变也助力产业的转型升级。在消费水平提升的初期，量产是维持企业生产利润与满足社会需求的主要途径。当社会生产力大幅提升，社会产品生产总量大于需求时，卖方市场转变为买方市场，消费的主动权转移至消费者手中。标准化产品已无法满足消费者多元化、个性化的消费需求，从而倒逼产业通过转型升级完成与新消费模式的匹配。

最后，哲学层面“人”的回归也是产业转型升级一个不可忽视的力量。“以人为本”发展思想的确立，实际上在社会生产生活的各个方面确立了“人”的主体地位，即生产与提供服务的过程要解放劳动力，充分发挥人的主观能动性，尤其是其中的智慧与弹性成分；生产与服务的目的是要满足人民日益增长的美好生活需要；生产与服务的过程要实现低碳、无污染、可持续等。这种发展观将在隐性层面引导产业转型升级的未来走向。

产业转型升级的这些表现和内在动因，直接导致其对一线从业人员知识结构的需求产生变化。

二、产业转型升级背景下技术技能人才知识结构的新表现

从前工业社会到后工业社会，技术技能人才的知识结构经历了从一维到四维的转变。[2]知识结构不仅在内容的种类上有了进一步的扩展，部分知识也开始表现出新的形式，具有更深层次的内涵。

（一）跨领域理论知识及其情境化的运用

复合型职业数量的增多、一线操作设备与工具精密性的提升以及工作任务复杂性的加大，需要一线从业人员具备更为精深、跨领域的理论知识。例如在精密零件加工领域，加工工人需要了解相应的加工工艺流程、各类金属的特性、数控车床的工作原理等各类理论知识；在保险经纪领域，保险行销员需要掌握心理学、法学、保险等学科的相关知识；在动漫设计领域，动漫设计师需要掌握美术、文学、心理学乃至出版学的部分理论知识。可以看出，由于面对的客户需求更为多元，使用的工具和材料的复杂性不断提升，单个岗位整合了过去若干岗位的工作任务。这就对这些行业的从业人员在理论知识的宽度和深度上有更多、更严格的要求。

更为重要的是，这些理论知识的学习指向工作任务的完成。当这些理论知识围绕真实的工作任务进行组织的时候，它将打破原有基于学科知识体系存在和使用的逻辑，以工作任务为逻辑主线重新组织。在这种情况下，理论知识将从原有的“去情境性知识”转为“情境性知识”，其价值就体现在服务具体工作任务的完成、解决工作过程中遇到的各类问题之上。更有学者认为，我们不应将理论知识视为直接应用的材料，不应将其视为一种“普遍性的知识”，而要将其视为受情境影响的、在情境中迁移和应用的知识，是一种与情境相连的知识（knowledge-with）。[3]所以这些内容的学习并不能完全依照学科知识的内在逻辑进行，而要依托丰富、真实的工作情境及其内部的工作任务分配和开展。對于一线从业人员而言，了解钢、铝、铜等加工材质的理化特征并不能有效地解决工作过程中加工参数设定的问题，而需要结合生产一线过程中的客户需求以及一系列相关外在条件来进行理论知识的学习。从业人员知识结构中的理论知识需要具有“情境性”的特征，能够为多元情境下的判断决策提供最基础的科学保障，并激发从业人员探索出更为有效的问题解决方案。

（二）基于非良构问题的判断决策知识

工作情境的多元化带来了对判断决策知识的紧迫需求，而不同的工作任务需要不同类型的判断决策知识。判断决策知识是一线员工在面对一些生产状态或问题情境时，根据一定的条件做出反应和决策进行应对而需要的知识。例如装配工在初孔加工完毕后要判断初孔的状态，以决定对该孔实施什么样的后续加工；快递员在送件过程中会根据临时出现的客户需求和不断变化的包裹情况调整送货与码货的顺序，并选择一条最快捷便利的送货路径……这些都是判断决策知识在工作过程中的体现。这些判断和决策行为既包括较为简单的问题解决，也包括更为复杂的条件权衡，需要从业人员对判断决策的过程拥有自省能力。随着岗位工作任务、操作的设备、客户需求等的日益复杂，判断决策行为出现的频率将逐渐增加，难度和复杂度也会不断提升。

判断决策知识的形成依赖于对非良构问题的解决。非良构问题具有以下几个特点：①和具体情境相联系；②问题的描述比较模糊；③问题给定信息不全；④目标不确定性；⑤已有的概念、原理等不知如何在问题解决的过程中应用。[4]基于非良构问题的解决形成的判断决策知识更接近于真实工作情境，也更有利于职业能力的形成。

（三）重视职业伦理规范知识

职业伦理（professional ethnics）是指人们在社会职业劳动过程中所遵循的基本道德价值理念或原则，应当遵守的具体行为规范、准则、戒律。[5]职业伦理规范知识是围绕这些显性或隐性的、制度化的或非制度化的行为规范、准则所形成的知识。对职业伦理道德的认识和重视可以追溯到我国古代师徒传承的职业教育模式，但在当代社会巨变、产业转型发展及以学校职业教育为主体的技能人才培养背景之下，对职业伦理规范知识的重视开始呈现出一些新的特点：关注工作岗位中具体的、生动的职业伦理规范，关注制度层面规范与道德层面规范的“匹配”与“失配”，关注职业伦理规范内容的时代变迁等。

“工匠精神”的提出，将职业伦理规范知识的重要性提升到了新的高度。一些学者总结出了“工匠精神”的维度、内容或特点，但理解和培养“工匠精神”并不能脱离具体的工作岗位和工作情境。例如“精益求精”在不同岗位上体现的内容是不一样的：在数控加工岗位，“精益求精”体现为工件加工要符合精度要求，并尽可能地接近完美精度要求；在电梯检修岗位，“精益求精”体现为对电梯的每个部位进行周密的检查，尽最大努力杜绝电梯运行过程中可能出现的问题。这两种“精益求精”虽然在本质上可以进行抽象和归类，但其内涵是不同的，对岗位员工工作模式的形成也有不同的影响。此外，很多岗位都制定了相应的安全生产/服务条例，尽管这些条例的目的是确保生产/服务安全，但是确保的方式和内容各不相同，由此会产生不同类型和风格的安全生产/服务活动与表现。因此，从业人员需要通过与岗位工作细节相结合，才能表征出某一职业伦理规范的真实含义和实践价值。规范并不是抽象的概念，而存在于活动本身。[6]

（四）工作情境知识

无论是制造业、服务业还是文化创意产业或其他产业，这些产业的一线工作人员目下都在经历一个愈发不确定的工作情境，表现在客户需求的多元化和不确定、工作场所硬件环境的不确定、宏观制度和微观制度的相对不确定、工作场所人员构成及其关系的不确定等方面。所以，可以预见与工作情境相关的知识势必会越来越影响从业人员及其所在组织的工作质量与发展前景。工作情境指的是真实的工作环境及其内部各要素，以及这些要素与工作者之间存在的各种关系。工作情境知识大体上可划分为“人”的知识（指与工作场所中的同事关系、客户关系相关的知识），“事”的知识（指与客户需求相关的知识），“物”的知识（指与工作场所内部包含的各类有形物和无形物相关的知识，如工作陈列、机器设备、各类制度等）。这些知识产生于劳动者个体与工作情境间的互动，也可以被视为员工“组织社会化”的过程。对工作情境知识的有效占有和运用，将帮助从业人员更好地应对不断变化的从业环境，降低经济环境、消费环境和职场不确定性带来的潜在风险，为自己的职业生涯发展赢得更多的机会。

三、知识结构的变迁带来的对人才培养要求的变革

以上四类是产业转型升级背景下一线从业人员知识结构变迁的典型变化，加上一些技能操作知识、行业知识等在这些因素的影响下产生的新要求，这些变化自然带来我们对当前技术技能人才培养的反思：目前的职业院校人才培养模式是否为学生新知识结构的建立做好了准备？职前教育与职后培训之间如何形成有效的衔接？如何基于产教融合的基本思想设计技术技能人才的成长路径？……对这些问题的反思都将构成职业教育未来人才培养改革的基本思路和框架。

（一）建构职前职后贯通的人才培养体系

从前述一线从业人员要求具备的知识结构中可以看出，有些知识在学校这样的制度化教育环境中培养可能更有效率（如理论知识）；有些知识则只能在工作场所中经过较长时间的练习才能形成（如操作技能知识）；有些知识可以通过学校和工作场所之间的交互形成，但需要学校本位学习与工作本位学习之间形成良好的互动，帮助学习者完成对知识的理解、深化与创造（如工作情境知识、职业伦理规范知识）。有些知识不仅需要在职前教育阶段学习，在职后教育阶段依然需要补充学习（如理论知识）。这就对我国职业教育与培训制度建设提出了一个最基本的要求：建构职前职后贯通的人才培养体系。

目前我国职业教育的建设重心主要放在职前的学历职业教育阶段，大量的师资培训、实训基地建设、科研项目等资源都投入其中，较少关注职后的继续教育和技能培训。这一块工作主要以企业为中心，但由于缺乏政府层面长期有效的支持，职后教育的质量受到企业运营、制度环境、市场环境等因素的影响，难以营造“大国工匠”成长培育的良好环境。就完善技术技能人才知识结构的角度而言，职前职后教育必须贯通設计，学校和企业要成为从职前到职后培养一线从业人员的“双重基地”，而不是割裂开的两个场所。学校还可以围绕技术技能人才的成长设立生涯发展资料库，用以跟进每一位学生自职前学校教育到职后工作岗位的每一步成长，分析他（她）在技术技能成长的各个阶段具体的专业发展需求，并对接地方企业为他（她）提供生涯发展和技能精进的平台。

（二）重视真实工作情境

学校职业教育从本质上说是脱离真实工作情境的教育模式。它将工作场所中一些具有情境化的元素抽象出来，形成具有另一套逻辑体系的教育材料。这种学习模式的优势在于高效，但它缺乏知识存在的情境要素。而工作场所则是真实的工作情境，所谓“真实”，在于其中包含大量的非良构问题，以及真实存在的工作情境知识、行业知识、职业伦理规范知识等不同类型的知识。反过来说，这些知识的学习和职业能力的形成离不开这些非良构问题带来的真实情境。基于教育意义的工作情境必须要经过结构化的设计，包括工作任务的设计、工作流程的设计、问题情境的设计。这种结构化设计的目的是要让学生在工作场所中高效率地体悟大量存在的实践知識，形成基于非良构问题的真实的职业能力。一直以来，提供真实工作情境的工作场所学习是与学校本位学习并列存在（但两者之间缺乏必要的沟通和协调）或接续存在的（先学校本位学习后工作本位学习），但这两种模式都没有体现工作本位学习与学校本位学习各自的优势，以及在职业能力形成过程中的协同。实际上，两者之间应该是“螺旋并进”的关系，强调学校本位学习与工作本位学习在内容和形式上围绕职业能力的形成而不断交融，并在时间上进行协同。现代学徒制中二者不同形式的交替正是这种交融理念的体现。但不同专业如何采用具体的交融方式，应该考虑专业所对应行业的生产特点、基本职业能力形成所需要的大致时间等因素。

对真实工作情境的强调，并不否认学校内部实训或模拟教学的重要性。学校实训与模拟教学具有类工作情境的特点，它的优势在于为学生进入工作场所提供理论检验、信心培养和期望设定的准备。[7]学生在教室中学习到的理论知识不可能非常顺利地直接运用到问题的解决过程中，他们需要一个“安全、结构化、无生产压力”的环境供其检验知识潜在的应用价值，以及发现自己在知识学习过程中存在的缺陷。所以学校实训和模拟教学一定要在教学内容设计、教学材料选择、教学过程设计等方面尽可能地与真实的工作情境相对接，按照体验学习“具体体验—反思观察—抽象概括—行动研究”的四个步骤进行结构化设计。

（三）重新审视教材建设

产业转型升级背景下一线产业从业人员的知识要求内容丰富且结构复杂，学校职业教育要利用相应的条件，依照一定的逻辑帮助学生学习相关知识。这其中教材具有十分重要的作用。但长期以来，职业学校专业课教材内容的选择、教材编写的逻辑都带有浓重的学科知识体系的色彩。尽管近年来一些教材开始体现新时期课程改革的基本思想，引入教材编写的技术逻辑、工作逻辑，但是借用工作逻辑承载学科体系知识的情况仍然屡见不鲜。

符合产业转型升级要求的职业教育专业课教材的建设，需要我们回答好以下几个问题：（1）专业课的纸质教材在教育资源当中处于何种地位？应该拥有何种功能定位？它与其他类型的教育资源（如电子课件、音视频、模拟仿真软件、网络资源等）应保持何种关系？如何发挥纸质教材在知识呈现与保存上的优势？（2）专业课教材应该囊括哪些类型的知识？纸质教材是否只能是理论知识的承载体？判断决策知识、职业伦理规范知识、工作情境知识是否应该以某种形式进入教材，与理论知识形成一种互动关系？（3）在纸质教学资源有限的前提下，哪些理论知识可以被放入教材？应该如何组织这些理论知识？从知识论的视角审视未来职业教育的专业课教材建设时，我们需要具有反思当今职业教育人才培养问题的视角与思路。

产教融合是职业院校创新办学模式、改革人才培养的顶层设计，我们需要将目光从教育体系转移到产业体系，去关注产业体系正在发生什么，需要什么，用产业界的视角和资源审视教育界长期存在的顽固性问题与习焉不察的做法。只有这样，才能真正从要素层面、实践层面践行产教融合，造福产业，造福人民。

【参考文献】

[1]汪亚青，许小青.生产组织方式主动演进：理论、趋势与策略[J].西部论坛，2016，26（6）：22-30.

[2]李政.职业教育现代学徒制的价值审视：基于技术技能人才知识结构变迁的分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017，35（1）：54-62，120.

[3]STEVENSON J. The implications of learning theory for the idea of general knowledge[J]. Journal of Vocational Education and Training，2003（2）：241-256.

[4]HONG Namsoo Shin，杜娟，盛群力.解决良构问题与非良构问题的研究综述[J].远程教育杂志，2008（6）：23-31.

[5]王正平，美国职业伦理的核心价值理念和基本特点[J].道德与文明，2014（1）：141-149.

[6]STEVENSON J. Normative nature of workplace activity and knowledge[J].International Journal of Educational Research，2002，37（1）：85-106.

[7] CLARKE L，WINCH C. Apprenticeship and applied theoretical knowledge[J]. Educational Philosophy and Theory，2004，36（5）：509-522.